دانشکده تربیت بدنی و علوم ورزشی
پایاننامه کارشناسی ارشد رشته تربیت بدنی و علوم ورزشی
(گرایش رفتار حرکتی)
عنوان:
تاثیر حرکات موزون رشدی(ایروبیک) بر بهره حرکتی کودکان با اختلال بینایی
استاد راهنما:
دکتر امیر حمزه سبزی
استاد مشاور:
دکتر مهدی روزبهانی
استاد داور:
دکتر احمد همت فر
نگارش:
کیمیا تاجوک
95

تقدیم به
پدر و مادرم…
به نگاه معصومانه ی کودکان ایران زمین
تقدير و تشكر
خدایا چنان کن سرانجام کار
تو خشنود باشی و ما رستگار
سپاس خدایی را که قدرت اندیشیدن به ما اطاع فرمود تا ببینیم آنچه را که باید دیده شود. خدایی که بدون اراده ی او هیچ کار مفیدی انجام نمی شود…
لازم ميدانم صميمانه از زحمات و راهنماييهاي موثر و راهگشاي اساتید خويش دکتر امیرحمزه سبزی و دکتر مهدی روزبهانی که بنده را در تهيه و تنظيم اين تحقيق ياري نمودند، قدرداني كنم.
همچنین از جناب آقاي دكتر احمد همت فر به عنوان استاد داور قبول زحمت فرمودند تشكر مينمايم.
چکیده:
یکی از محدودیت‌هایی که می‌تواند بر رشد مهارت‌های حرکتی تاثیر بگذارد اختلال بصری (1VI، یعنی کم بینایی یا نابینایی) است، این اختلال بر همه جنبه‌های رشد کودک تاثیر دارد و منجر به ضعف عملکرد در این کودکان می‌شود. کودکان با اختلال بینایی در خطر فقر حرکات و عملکرد تکالیف حرکتی هستند نقص بینائی در کودکان VI بر عملکرد آن‌ها تاثیر می‌گذارد. وجود برنامه حرکتی که به خوبی طراحی شده، می‌تواند به رشد مهارت‌های حرکتی مربوط به زندگی روزمره، بهبود وضعیت روانی و افزایش اعتماد به نفس کودکان با اختلال بینایی کمک کند. به همین منظور تعداد 30 نفر از کودکان کم بینا با دامنه سنی 8تا 10 سال بوسیله پرسشنامه ویژگی‌های فردی از شهر ملایر انتخاب شدند. پس از انجام پیش آزمون رشد حرکتی درشت اولریخ 2000 به صورت تصادفی در 2 گروه 15 نفره قرار گرفتند. گروه تجربی8 هفته، هفته ای 2 جلسه و هر جلسه 45 دقیقه در تمرینات ایروبیک شرکت کردند، که شامل گرم کردن به مدت 10 دقیقه با گام آسان و حرکات کششی و تمرین به مدت 30 دقیقه با حرکات ساده ایروبیک هماهنگ، که در این تمرینات یک پا همواره روی زمین قرار می گیرد، می باشد. و در پایان هر جلسه 5 دقیقه برگشت به حالت اولیه با حرکات کششی و آرام انجام می شود. گروه کنترل در این مدت فعالیت های روزانه خود را انجام دادند، در نهایت از هر دو گروه پس آزمون به عمل می آید و نتایج ثبت شد. همچنین در این تحقیق ابتدا نرمال بودن دادهها با استفاده از K-S تعیین شد و سپس از تحلیل کواریانس برای تعیین تفاوت نمرات گروه ها استفاده شد (P<0/01). نتایج حاصل از تحلیل کواریانس نشان داد تفاوت معناداری بین نمرات مهارت های دستکاری و جابجایی دو گروه وجود دارد و گروه تمرینات ایروبیک عملکرد بهتری در این مهارتها داشتند(P<0/01). با طراحی تمرینات حرکتی هدفمند می توان منجر به بهبود مهارت های حرکتی کودکان
واژه‌های کلیدی:
مهارت های جابجایی، مهارت های دستکاری، ایروبیک، کودکان کم بینا
فهرست مطالب:
عنوان…………………………………………………………………………………………………………………………..صفحه
فصل اول: طرح تحقیق
مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………..2
بیان مساله:……………………………………………………………………………………………………………………………………3
اهمیت و ضرورت…………………………………………………………………………………………………………………………….7
اهداف تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………..8
فرضیه ها……………………………………………………………………………………………………………………………………….8
محدودیت های تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………8
تعاریف عملیاتی و مفهومی کلید واژه ها…………………………………………………………………………………………..10
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق
مبانی نظری………………………………………………………………………………………………………………………………….13
حیطه های رشد انسان………………………………………………………………………………………………………………….13
دیدگاه های نظری مربوط به رشد ………………………………………………………………………………………………….15
دیدگاه بالیدگی……………………………………………………………………………………………………………………………..16
سیستم های پویا…………………………………………………………………………………………………………………………..20
مدل های رشد حرکتی …………………………………………………………………………………………………………………23
طبقه بندی مهارت های حرکتی……………………………………………………………………………………………………..30
اهمیت رشد الگوهای حرکتی بنیادی……………………………………………………………………………………………..23
فهرست مطالب:
عنوان…………………………………………………………………………………………………………………………..صفحه
روش های ارزیابی رشد حرکتی……………………………………………………………………………………………………..33
رشد حرکتی در افراد کم بینا………………………………………………………………………………………………………..35
آناتومی و ساختار بینایی……………………………………………………………………………………………………………….36
پیشینه تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………….39
فصل سوم: روش شناسی تحقیق
مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………….46
روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………46
جامعه اماری و نمونه تحقیق…………………………………………………………………………………………………………..46
متغیرهای تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………47
ابزار جمع اوری داده ها…………………………………………………………………………………………………………………48
روش اجرا…………………………………………………………………………………………………………………………………….53
تجزیه و تحلیل آماری…………………………………………………………………………………………………………………..54
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل آماری
مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………….56
تحلیل داده ها………………………………………………………………………………………………………………………………56
یافته های توصیفی و استنباطی…………………………………………………………………………………………………….57
پیش فرض ها……………………………………………………………………………………………………………………57
فهرست مطالب:
عنوان…………………………………………………………………………………………………………………………..صفحه
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
خلاصه تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………..65
بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………66
نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………………….70
پیشنهاد های مبتنی بر پژوهش……………………………………………………………………………………………………..72
پیشنهادهای کاربردی…………………………………………………………………………………………………………………..72
پیشنهادهای پژوهشی………………………………………………………………………………………………………………….72
منابع………………………………………………………………………………………………………………………………………….73
فهرست جداول:
عنوان…………………………………………………………………………………………………………………………..صفحه
جدول1-4: میانگین و انحراف معیار ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….56
جدول 2-4: نتایج آزمون کلموگروف- اسمیرنوف برای پیش فرض نرمال بودن داده ها…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….58
جدول3-4: نتایج آزمون لون جهت پیش فرض تساوی واریانس ها……………………………………………………………….59
جدول4-4: تعامل بین همپراش و دستکاری آزمایشی………………………………………………………………………………….59
جدول 5-4: جهت پیش فرض خطی بودن همبستگی متغیر همپراش و مستقل……………………………………………..60
جدول 6-4: مقایسه ميانگين وانحراف معيارنمرات پيش آزمون و پس آزمون در مولفه جابجایی کودکان با اختلال بینایی در دو گروه………………………………………………………………………………………………………………………………………60
جدول 7-4: نتايج تحليل كوواريانس برای مقایسه نمرات جابجایی کودکان با اختلال بینایی در دو گروه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….61
جدول 8-4: مقایسه ميانگين وانحراف معيارنمرات پيش آزمون و پس آزمون در مولفه دستکاری کودکان با اختلال بینایی……………………………………………………………………………………………………………………………………………62
جدول 9-4: نتايج تحليل كوواريانس مقایسه نمرات دستکاری در کودکان با اختلال بینایی دو گروه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..63
فهرست نمودارها:
عنوان…………………………………………………………………………………………………………………………..صفحه
جدول1-4: میانگین و انحراف معیار ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….57
نمودار 2-4: مقایسه ميانگين نمرات پيش آزمون و پس آزمون در مولفه جابجایی کودکان با اختلال بینایی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….61
نمودار 3-4: مقایسه ميانگين نمرات پيش آزمون و پس آزمون در مولفه دستکاری کودکان با اختلال بینایی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………62
مقدمه:
رشد حرکتی به عنوان یک فرایند مداوم2 و غیرخطی3 در همه افراد از توالی ثابت پیروی می کند. مهارتهای حرکتی از سنین اولیه رشد کرده و به بلوغ می رسند. یکی از مهارتهای مهم که در این دوره باید رشد کند مهارتهای حرکتی درشت است؛ این مهارتها شامل مهارتهای جابجایی و دستکاری (یورتمه رفتن، لی لی کردن، جهش، پرش، سرخوردن، دویدن، دریبل درجا، ضربه بادست به توپ ساکن، ضربه زدن باپا، دریافت کردن، پرتاب ازبالای شانه و غلتاندن توپ) است. دامنه سنی در بروز یک الگوی حرکتی به میزان مهارت در آن الگو، و عوامل اجتماعی- فرهنگی و فرصت های تمرین وابسته است. مهارت های حرکتی، پایه و اساس رشد حرکتی کودکان را شکل می دهند، کودکی دوره ظهور مهارتهای بنیادی است، این مهارت ها نه تنها بر حرکات ویژه ورزشی بلکه بر حرکات روزمره نیزتاثیر می گذارند (گالاهو و ازمون، 2012). از اینرو رشد محدود این مهارتها، دارای پیامدهای مستقیم و غیر مستقیم بر توانایی فرد در انجام حرکات تخصصی مراحل بعدی زندگی است (هی وود، 2009). فرصت های حرکتی در دوره خردسالی یا چند سال نخست زندگی برای رشد مهارتهای حرکتی مهم هستند، زیرا وقتی فرصتهای حرکتی کودکان محدود می شود فقر حرکتی نیز به دنبال آن بروز می کند. عدم توانایی حرکتی کودک بر وضعیت ظاهری، جسمانی و سایر روابط روانی و اجتماعی او آسیب می رساند. در مواردی ممکن است کودک از پذیرش در گروه های ورزشی و فعالیت های جسمانی اجتناب کند و به راحتی پذیرفته نشود. بنابراین رشد حرکتی مطلوب و بهنجار اثرات مفیدی بر سایر جنبه های رشد کودک دارد (ایساکس، 2011، محمدی، 1393). یکی از محدودیت هایی که می تواند بر رشد مهارتهای حرکتی تاثیر بگذارد اختلال بصری (VI، یعنی کم بینایی یا نابینایی) است، این اختلال بر همه جنبه های رشد کودک تاثیر دارد و منجر به ضعف عملکرد در این کودکان می شود(ویسکار، 2010). ضعف مهارتهای حرکتی ممکن است شایستگی حرکتی کودک را کاهش دهد و منجر به کناره گیری از فعالیت های حرکتی، و به نوبه خود منجر به فرصت محدود برای تمرین مهارت های حرکتی شود (ریمر، 2011). کودکان با اختلال بینایی درخطر فقر حرکات و عملکرد تکالیف حرکتی هستند. نقص بینائی در کودکان VI بر عملکرد آن‌ها تاثیر می‌گذارد. همچنین ممکن است یادگیری الگوهای حرکتی را کند کرده و یا منجر به تفاوت‌های کیفی الگوهای حرکتی شود (ویسکار، 2007). یک سوال مهم در سالهای اخیر مطرح شده این است که چگونه می توان مشکلات کودکان مبتلا به VI در حوزه حرکتی را برطرف کرد؟ در جواب باید گفت که با گنجاندن برنامه های مداخله حرکتی در فعالیت های مختلف جسمانی می توان به رشد و بهبود حرکتی کودکان مبتلا به VI کمک شایانی کرد(هوون، 2010). همچنین یکی از نگرانی های خاص محققان و پژوهشگران در زمینه رفتار حرکتی ایجاد برنامه های حرکتی متناسب با سطح رشدی برای کودکان مبتلاVIاست.
از آنجایی که فعالیت جسمانی بخشی از سلامت افراد را شامل می شود، وجود برنامه حرکتی که به خوبی طراحی شده، می تواند به رشد مهارت های حرکتی مربوط به زندگی روزمره، بهبود وضعیت روانی و افزایش اعتماد به نفس کودکان با اختلال بینایی کمک کند.
2-1- بیان مساله
مهارت های بنیادی حرکتی، پایه و اساس رشد حرکتی کودکان را شکل می دهند، این مهارتها شامل مهارت های دستکاری4 و جابجایی5 می باشند (گالاهو، 2012). مهارت های جابجایی شامل گروهی از مهارت های بنیادی (FMS6) هستند که به افراد امکان هدایت در فضا یا حرکت بدن از نقطه ای به نقطة دیگر را می دهند. راه رفتن7، دویدن8، پریدن9، لی لی کردن10، یورتمه رفتن11، سر خوردن12، سکسکه رفتن13 از رایج ترین اشکال مهارتهای جابجایی هستند(هی وود، 2005).
علاوه بر این مهارتهای حرکتی دستکاری14 هم حرکات درشت و هم حرکات ظریف را شامل می شوند. مهارتهای دستکاری درشت حرکاتی هستند که اعمال نیرو به شئ و یا جذب نیرو از آن را در بر می گیرند. پرتاب15، دریافت16، ضربه با پا، ضربه بالای سر وغلتاندن مهارتهای دستکاری درشت محسوب می شوند. اصطلاح مهارت حرکتی ظریف به فعالیتهایی اطلاق میشود که بر کنترل حرکتی، دقت، و درستی حرکت تأکید میکند. بستن بند کفشها، رنگ کردن و بریدن با قیچی مثالهایی از مهارتهاي دستکاری ظریف هستند( ایساکس، 2011).
اغلب، نظریه پردازان رشد حرکتی از مهارت های جابجایی به عنوان پدیدآیی نوعی یاد میکنند. به این ترتیب، این مهارت ها به شکل فرهنگی تعریف نشده بلکه با نژاد یا نوع بشر مشترکند. در راستای این دیدگاه، مفهومی موجود است که رشد مهارت های جابجایی طبیعی بوده و نیازمند آموزش رسمی و بازخورد نیست(ویسکار، 2008). اما مطالعات نشان داده اند که فرصت های حرکتی در دوره خردسالی یا چند سال نخست زندگی برای رشد مهارتهای حرکتی مهم هستند، زیرا وقتی فرصتهای حرکتی کودکان محدود می شود فقر حرکتی نیز به دنبال آن بروز میکند (ایساکس، 2012).
در همین راستا نیوول(1984) رشد مهارت های بنیادی را تحت تاثیر محدودکننده ها17 در قالب نیازهای فرد، محیط و تکلیف تقسیم بندی کرد. اختلال بصری (18VI، یعنی، کم بینایی یا نابینایی) به عنوان یکی محدودیت فردی، می تواند باعث عدم ادراک بینائی کافی شود و بر همه جنبه های رشد کودک تاثیر بگذارد (هارتمن، 2007). یکی از نگرانی های خاص محققان و پژوهشگران در زمینه رفتار حرکتی انسان، ایجاد برنامه های متناسب رشدی برای کودکان VI در حوزه رشد مهارت های حرکتی آن ها می باشد (ریمر، 2012). کمبود تجارب کافی در مهارت های حرکتی و بازی می تواند در عملکرد اجتماعی و عاطفی، کیفیت زندگی و رفاه یک کودک با اختلال بینائی تاثیر بگذارد (رابینسون، 2009).
کودکان کم بینا اغلب فرصت کمی در تعامل با محیط پیدا می کنند و همین امر ممکن است محدودیتی در تجربه حرکتی ایجاد کند (ریمر، 2011). بطوریکه تحقیقات نشان می دهد رشد حرکتی این افراد تحت تاثیر این عوامل قرار می گیرد. فرصت کم برای تعامل با محیط موجب محدود شدن تجارب حرکتی کودکان VI می‌شود و اگر مشکلات حرکتی از تجارب محدود ناشی شود دلالت بر این مسئله دارد که تجارب حرکتی مناسب و مرتبط می‌تواند عملکرد در مهارت‌های حرکتی را بهبود بخشد (ایساکس، 2012). به نظر می رسد راهکارهای مداخله ای بتواند استفاده از فرصت های محیطی را در این افراد بالا ببرد و نقش عمده ای در تسهیل اکتساب مهارت های حرکتی و شایستگی حرکتی آنها داشته باشد (هی وود، 2005). تحقیقات انجام گرفته در این راستا نشان می دهد، تجارب حرکتی موجب تسهیل رشد حرکتی کودکان می شود.در همین راستا نتایج تحقیق کوین( 2009 ) که اثر بخشی یک برنامه تمرینی روی عملکرد مهارت حرکتی در کودکان با اختلال بینایی را مورد مطالعه قرار داد نشان داد که بعد از برنامه تمرینی نمرات مهارت حرکتی در کودکان مبتلا بالاتر از پیش آزمون بوده است. همچنین ریمر (2011) در مطالعه ای به بررسی نقش برنامه ی مداخله ای بر بهبود مهارت های حرکتی ظریف در کودکان با اختلال بینایی پرداخت. نتایج نشان داد که برنامه مداخله حرکتی باعث بهبود مهارتهای حرکتی ظریف در کودکان مبتلا به اختلال بینایی شد.
با اینکه مطالعات بر نقش مداخلات حرکتی برای بالا بردن سطوح مهارتهای بنیادی در کودکان با اختلال بصری تاکید کرده اند اما در مورد بهترین برنامه و شیوه آموزش بین متخصصین رشد حرکتی اتفاق نظر وجود ندارد بنابراین نیاز به برنامه ای متناسب با نیازهای این افراد احساس می شود.
یکی از این فعالیت‌های ورزشی مؤثر در این حیطه، ایروبیک می‌باشد. در تاریخ ورزش را برای بدن و موسیقی را برای روح مناسب دانسته‌اند که این تعریف در ورزش ایروبیک دیده می‌شود. ایروبیک باعث افزایش استقامت قلبی عروقی و تقویت بهینه‌سازی عضلات بدن می‌شود و بهترین روش برای تنظیم و کاهش وزن است. ایروبیک کاران فعال، مثبت و خلاق و کارآفرین هستند. در انجام کارهای روزمره هماهنگی، سرعت، چابکی و تعادل بیشتری دارند. در مقابل ناملایمات زندگی بیشتر ایستادگی می‌کنند و حس همکاری زیادی دارند.ایروبیک بهترین تفریح خانواده‌ها و یکی از راه‌های دست‌یابی به جامعه ایمن است (ویسی، 1388). حرکات موزون با تحریک عقده‌های قاعده‌ای باعث افزایش سرعت حرکت، عمود نگه‌داشتن قامت، کاهش سفتی عضلانی، افزایش نوسان بازو، افزایش هماهنگی و افزایش اندازه گام می‌شود(ایشا ولوز، 2010).
بهترین مؤلفه ایروبیک هماهنگی است که به معنی طرح یابی بدن و اندام‌ها در ارتباط با اشیا و رخدادهای محیطی می‌باشد و این تعریف شامل دو قسمت است. هماهنگی، باعث درگیری الگوهای حرکات بدن و یا اندام می‌شود. الگوهای معینی از حرکات اندام، فرد را قادر می‌سازد که نسبت به انجام دادن الگوهای دیگر، بهتر به هدف برسد.(اشمیت، 2005) بخش دوم تعریف، بیانگر این است که الگوی حرکت بدن، مربوط به الگوی اشیا و رخدادهای محیطی است. این بخش بدان علت اهمیت دارد که نیاز به بررسی و مطالعه هماهنگی مهارت حرکتی را درباره موقعیتی که مهارت در آن اجرا شده است، مشخص می‌کند، مطالعات انجام شده در این راستا نشان می دهد که مشارکت در فعالیت های ایروبیک می تواند منجر به رشد مهارت های بنیادی در کودکان سالم شود (محمدی، 1393) اما در زمینه تاثیر این حرکات در کودکان کم بینا شواهدی وجود ندارد.
گروه کم بینا به عنوان جامعه بزرگی از معلولین که اتفاقاُ بیشترین اصلاح پذیری را دارند همواره مورد توجه هستند و حال باید دید نقش برنامه های مداخله در بازگشت آنان به روند عادی زندگی چگونه است. در حقیقت آنچه باید مورد توجه قرار بگیرد، تدوین یک برنامه تمرینی منظم و زمان بندی شده و مقرون به صرفه با توجه به سن و شرایط فیزیکی مشخص است تا کودک کم بینا بتواند حداکثر ظرفیت خود را در سن مورد نظر کسب کند. بنابراین با توجه به مطالب ارائه شده در مطالعه حاضر اثر بخشی یک دوره فعالیت های موزون (ایروبیک) بر بهره حرکتی کودکان کم بینا مورد بررسی قرار می گیرد.
3-1- اهمیت و ضرورت:
در حال حاظر کم تحرکی یکی از مشکلات عمده است که اکثر جوامع را در بر گرفته است فقر حرکتی می‌تواند تاثیر سوء خود را در دوره‌های اولیه زندگی بیشتر از دوره‌های بعدی بگذارد. در حال حاظر اکثر مراکز پیش دبستانی برنامه‌های خود را بر آموزش ذهنی کودکان بنا کرده‌اند؛ در حالی که از آموزش‌های حرکتی در این دوره کمتر استفاده می‌شود و از متخصصین تربیت بدنی در برنامه ریزی‌های حرکتی و ورزشی کمتر سود می‌برند(هارتمن، 2007، استودنت، 2008) با رشد کودکان ادراک پیشرفت می کند و بینایی کامل می شود و بینایی یکی از اعضای حسی مهم در اجرای مهارتهای حرکتی است که کودکان کم بینا به دلیل ضعف بینای دچار کم تحرکی و ضعف مهارتهای حرکتی می شوند و تحقیقات نشان داده‌اند که در این دوره کودک ممکن است از فرصت‌های حرکتی به دلیل محدودیت های فردی و محیطی در دوره‌های پیش دبستان و دبستان محروم شوند.
در رابطه با اهمیت تحقیق حاضر، اخیرا یک مدل مفهومی توسط استودن و همکاران (2008) توسعه یافته که اهمیت FMS در شرکت در فعالیت جسمانی مادام العمر را مورد توجه قرار داده است. در قلب این مدل رابطه دوسویه و پویا، بین شایستگی حرکتی (رشد مهارتهای حرکتی بنیادی) و فعالیت جسمانی قرار دارد.
با انتقال کودک به کودکی میانی و نوجوانی رابطه بین فعالیت جسمانی و شایستگی مهارت حرکتی معنادار تر و قوی تر می شود. سطوح بالای شایستگی حرکتی، گنجیینه حرکتی بیشتر و احتمال مشارکت در فعالیت جسمانی، ورزش ها و بازیهای بیشتری را فراهم می کند. کودکان با سطوح مهارتی بالا به احتمال بیشتر سطوح بالاتری از فعالیتهای جسمانی را انتخاب می کنند. همچنین کودکان ماهرتر احتمالا خود را شایسته درک می کنند و خشنودی درونی را از شرکت در ورزشها و بازیها بدست می اورند. بنابراین، سطوح بالاتر شایستگی ادراک شده حرکتی و شایستگی حرکتی واقعی منجر به سطوح بالاتر فعالیت جسمانی خواهد شد که به نوبه خود به کودکان فرصتهای بیشتری را برای شایسته شدن خواهد داد. از آنجایی که کم بینایی یکی از مشکلاتی است که منجر به کناره گیری دانش آموزان از فعالیت حرکتی می شود نتایج مطالعه حاضر می تواند منجر به کمک این کودکان برای درگیر شدن در سطوح فعالیت حرکتی و پیتشرفت تحصیلی و تبدیل شدن به افراد مفید جامع شوند.
4-1- اهداف و فرضیه های تحقیق
اهداف تحقیق
مقایسه نمره مهارت های جابجایی گروه تمرینات ایروبیک و کنترل
مقایسه نمره مهارت های دستکاری گروه تمرینات ایروبیک و کنترل
فرضیه ها
بین نمره مهارت های جابجایی گروه تمرینات ایروبیک و کنترل تفاوت معنی داری وجود دارد.
بین نمره مهارت های دستکاری گروه تمرینات ایروبیک و کنترل تفاوت معنی داری وجود دارد.
5-1- محدودیت های تحقیق
باید همواره توجه داشت که رفتار آدمی پیچیدگی زیادی دارد و عوامل بسیاری در ایجاد آن دخالت دارند، که به ظاهر آن را سازمان نایافته و حتی متناقض جلوه گر می کند اما می توان با روش های مناسب به شناخت آن پرداخت. اگر تاکنون برای تعیین رفتار آدمی به دست دادن قوانین دقیق فراهم نشده است، دلیل آن استفاده از روش های نامناسب بوده است.
1- محدودیت های غیرقابل کنترل:
فعالیت اضافی آزمودنی ها در خارج از ساعات تمرین
تنوع و تفاوت در وضعیت اجتماعی-اقتصادی، فرهنگی و بهداشتی که می تواند در نتایج تحقیق تاثیر بگذارد.
ویژگی های شخصیتی و تجارب موفق و ناموفق قبلی آزمودنی ها
ویژگی های وراثتی که از والدین به آزمودنی منتقل شده است.
تنوع و تفاوت های مربوط به نحوه تغذیه آزمودنی ها.
وجود تعداد خانوار متفاوت که منجر به تغییر تجارب حرکتی و نهایتا تغییر عملکرد حرکتی می شود.
تمرینات و آموزش های حرکتی که قبلا توسط مربیان مراکز دبستانی ارائه شده است.
2- محدودیت های قابل کنترل
سن:
محقق این متغیر را با کمک از دامنه سنی مشخص، کنترل نمود. یعنی کودکانی که در دامنه 8تا 10 قرار داشتند برای تحقیق انتخاب شدند.
وزن:
با توجه به محاسبه میانگین وزنی و انحراف از معیار آزمودنی ها، کودکانی انتخاب شدند که در دامنه یک انحراف استاندارد از میانگین قرار داشتند.
قد:
با توجه به محاسبه میانگین قدی و انحراف معیار آزمودنی ها، کودکانی انتخاب شدند که در دامنه یک انحراف معیار از میانگین قرار داشتند.
سوابق ورزشی آزمودنی ها:
از طریق سوالات پرسشنامه محقق ساخته کنترل شد.
سلامت عمومی و عدم مشکل خاص در حین انجام آزمون و دوره های تمرینی:
از طریق مطالعه پرونده تحصیلی و کسب اطلاع از مربیان و والدین کودکان نسبت به سلامت عمومی اطمینان حاصل شد و کودکان دارای بیماری های خاص از نمونه آماری حذف شدند.
بیماریهای مزمن دیگر:
وجود بیماریها یا اختلالات دیگری جز بینایی از طریق پرسشنامه درباره سلامتی کودکان کنترل شد.
6-1- واژه های کلیدی
تعاریف مفهومی و عملیاتی
ایروبیک:
ایروبیک یا حرکات موزون هوازی یکی از روش های تمرینی برای کسب آمادگی جسمانی است و توانایی قلب و عروق و سیستم تنفسی را افزایش می دهد. به طور کلی هر فعالیتی که نیاز بدن به استفاده از اکسیژن را برای مدت قابل توجهی افزایش دهد ایروبیک نام دارد. اما در19 این تحقیق به ایروبیک به عنوان مجموعه حرکات هماهنگ، پیچیده و متنوع نگاه می کنیم که با موسیقی همراه می باشد (ویسی؛ 1388).
در این تمرین دو بلوک از حرکات ایروبیک به فراگیران آموزش داده می شود که شامل زیر مجموعه های زیر می باشد: بلوک یک: 1- مارش یا گام درجا 2- گام آسان 3- حرکت هشت 4- مامبو 5- گام ضربدر 6- حرکت هشت 7- ضربدر گام 8- شافل یا شاسه 9- زیگزاگ 10- بالا بردنها 11- گام راندونی یا شاسه 12- گام بوره 13- بوره گام
بلوک دو: 1- استپ تاچ 2- دبل تاچ 3- بالا بردنها 4- گرین واین 5- شاسه راندونی 6- شاسه مامبو 7- گریپ واین هشت ضرب .
بهره حرکتی:
بهره حرکتی شامل مهارت های جابجایی و دستکاری می باشند:
مهارت های جابجایی شامل گروهی از مهارت های بنیادی هستند که به افراد امکان هدایت در فضا یا حرکت بدن از نقطه ای به نقطة دیگر را می دهند. دویدن، پریدن، لی لی کردن، یورتمه رفتن، سر خوردن، سکسکه رفتن از رایج ترین اشکال مهارتهای جابجایی هستند. در این تحقیق برای ارزیابی مهارت های بنیادی جابجایی از آزمون TGMD-2 مربوط به خرده مقیاسهای جابجایی استفاده شد( ایساکس، 2012).
علاوه بر این مهارتهاي حرکتی دستکاري هم حرکات درشت و هم حرکات ظریف را شامل میشود. مهارتهاي دستکاري درشت حرکاتی هستند که اعمال نیرو به شئ و یا جذب نیرو از آن را در بر میگیرند. پرتاب، دریافت، ضربه با پا، گرفتن و ضربه زدن به شئ مهارتهاي دستکاري درشت محسوب میشوند. در این تحقیق برای ارزیابی مهارت های بنیادی دستکاری از آزمون TGMD-2 مربوط به خرده مقیاسهای دستکاری استفاده شد( ایساکس، 2012).
بینایی کم20 :
WHO (1992)اختلال بینایی را به عنوان دیدکم و نابینایی تعریف کرده است (16).دید کم یا متوسط ​​VI (حد بینایی بین 20/200 تا 20/60) و VI شدید (حد بینایی بین20/400 تا20/200). و کوری یا نابینایی (بدون درک نور) را می توان به VI عمیق (حد بینایی بین 0 تا20/400) تقسیم کرد. دقت بینایی کمتر از 18/6 برابر یا بیشتر از 60/3 و یا مربوط به از دست دادن میدان دید کمتر از 20 درجه در چشم تعریف شده است( هوون و ویسکار، 2008). در این تحقیق از آزمون اسنلن جهت سنجش میزان اختلال بینایی کودکان استفاده می‌شود.
لگوهاي حرکتی بنیادي واژه جامعی است که سه دسته از مقوله هاي حرکتی (حرکات جابجایی، دستکاري و استواری) را در خود جاي می دهد. مطالعه الگوهاي حرکتی بنیادي فرایند مدار بوده و شامل مشاهده مکانیسمهاي خود حرکت و کوشش در فهم زیر بناهاي مسبب تغییر خواهد بود .بنابراین ممکن است علاقه مندي به جنبه اي از حیطه روانی – حرکتی همانگونه که مرتبط با فهم عملکرد حرکتی است، به عملکرد مهارتهاي مختلف حرکتی در راستاي سن، جنس و یا طبقه اجتماعی نیز مربوط شود(گالاهو و ازمون، 2012). با توجه به اهمیت حرکت در رشد عمومی کودک و اثر گسترده آن بر رشد مهارتهای حرکتی و اینکه از طریق حرکت موقعیتی فراهم می شود تا کودک با امکانات واقعی دنیای اطراف خود آشنا شود در این فصل به بررسی مفاهیم اساسی که در حوزه تحقیق دارای اهمیت است از قبیل مبانی نظري و ادبیات تحقیق پرداخته می شود.
مبانی نظری
1-2: حیطه¬های رشد انسان
رشد شامل حوزه‌های شناختی، عاطفی، حرکتی و جسمانی است. این حوزه‌های رشدي باهم ارتباط تنگاتنگی دارند، و ما را قادر می‌سازند تا مطالعات خود را در مورد رشد انسان به طور مرتب سازمان‌دهی کنیم.
حیطه شناختی که رشد هوشی انسان را بررسی می‌کند در طول تاریخ مورد توجه عمده متخصصان رشد بوده این حیطه به منظور مطالعه رفتار حرکتی که درگیر ارتباط کارکردي بین ذهن و بدن است، به کار می رود. تعامل دو طرفه بین ذهن و بدن که توسط افراد زیادي همچون پیاژه با مطرح‌شدن تئوري مشهور رشد شناختی مورد بررسی قرار گرفته است. پیاژه اطلاعات بسیار مهمی در خصوص رشد حرکتی و مفهوم علمی آمادگی که می‌تواند به واسطه حرکات پیشرفت داده شود، فراهم نموده است.
شکل2-ا حیطه‌های رشد انسان
حیطه عاطفی، عمدتاً به جنبه‌های احساسی و اجتماعی رشد انسان می‌پردازد. بنابراین، اغلب به این حیطه با عنوان حیطه عاطفی – اجتماعی مورد توجه است. این حیطه مرتبط با آن بخش از مطالعات حرکتی انسان است که درگیر احساسات و هیجاناتی بوده که براي خود و دیگران در راستاي حرکت به کار می رود. اعتماد حرکتی، خودپنداره و اجتماعی شدن فرهنگی، حوزه مورد مطالعه در رشد حرکتی است. اعتماد حرکتی اعتقاد فرد به توانایی وي در انجام نیازهاي مختلف مربوط به یک تکلیف حرکتی است. خود پنداره به عنوان آگاهي شخص نسبت به ویژگی‌های شخصي، خصايص، محدودیت‌ها و نيز شیوه‌هایی كه اين صفات را به صفات ديگران شبيه يا از آن‌ها متفاوت می‌گرداند، نگريسته می‌شود. خود پنداره، چگونگي نگرش شخص به خود، بدون بيان قضاوت يا اظهارنظر شخص يا مقايسه با ديگران است (گالاهو و همکاران، 2011). اجتماعی شدن فرایندی است که به وسیله آن فرد یاد می‌گیرد چه کسی است و چگونه با جامعه پیرامون خود که در آن زندگی می‌کند ارتباط برقرار کند. اگر چه اجتماعی شدن به طور کلی با یادگیری از طریق تعاملات اجتماعی اتفاق می‌افتد، می‌تواند شامل هر وسیله‌ای باشد که فرد به واسطه آن اطلاعاتی را درباره جامعه جمع‌آوری می‌کند.
حیطه جسمانی، تمام انواع تغییرات جسمانی و بدنی را در نظر می‌گیرد. شامل تغییر در وزن، قد و ساختار سایر اندام‌های بدنی است، همچنین روندهاي نمو عضلات، اعصاب و استخوان‌های اثرگذار بر مهارت‌های حرکتی را در بر می‌گیرد. حیطه جسمانی به دو بخش نمو جسمانی پیش از تولد و نمو جسمانی پس از تولد تقسیم می‌شود که هر کدام به طور جداگانه مورد بررسی قرار می‌گیرند.
حیطه روانی – حرکتی یا حرکتی، رشد حرکت انسان و عوامل تأثیرگذار بر این رشد را مورد تأکید قرار می‌دهد. این حیطه شامل فرایندهاي تغییر، استوار و واپسروي در ساختار جسمانی و کارکرد عصبی عضلانی است، که در حیطه روانی- حرکتی، حرکت ممکن است در نتیجه فرایندهاي واسطه‌ای شناختی در مراکز بالاتر مغز (کورتکس حرکتی)، فعالیت بازتابی در مراکز پایین تر مغز، یا پاسخ‌های خودکار در سیستم عصبی مرکزي ایجاد گردد. ارتباط این حیطه‌ها باهم در شکل‌گیری الگوهای مربوط به رشد حرکتی در کودکان نقش مهمی دارند. برای اثربخشی هر یک از این عوامل ما به ابزارها و روش‌های برای اندازه‌گیری میزان تأثیرات حاصل از حیطه‌های رشدی در ترکیب باهم بر رشد حرکتی کودکان نیاز داریم روش‌های که قابلیت اندازه‌گیری داشته و از اعتبار لازم برخوردار باشند.
2-2:دیدگاه‌های نظری مربوط به رشد
2-2-1: دیدگاه زیستی
مطالعه بخش‌های بدن و بافت‌ها، این مطالعه در بعضی اوقات در سطح سلول در پاره‌ای از مواقع در سطح ارگانیسمی انجام می‌شود.
2-2-2: دیدگاه روان‌شناختی
بنیان‌گذار این دیدگاه ژان پیاژه است، نظر پياژه حاكي از تأثیر متقابل بين فرد و محيط است و به جز نظریه باندورا، در مقابل بيشتر نظريه‌هاي رفتاري قرار مي‌گيرد. دیدگاه شناختی بر عوامل فيزيولوژيك و زيستي در رشد و تعامل دستگاه رواني و محيط تأکید دارد. در این دیدگاه فرد فعال است و مثل سایر دیدگاه‏ها فقط واکنش نشان نمی‏دهد. فرآيند رشد ذهني به رسش دستگاه عصبي و تعامل آن با محيط وابسته است، در طي اين تعامل كودك مدام در جستجوي تعادل است. تعامل حاصل‌ جذب (درون سازي21) و انطباق (برون‌سازي22) است .
2-2-3: دیدگاه بالیدگی23
این دیدگاه در دهه 1930 توسط گزل مطرح شد به اعتقاد او رشد حرکتی فرایندی درونی یا ژنتیکی است و تاریخ هستی و تکامل انسان تعیین‌کننده نظم و توالی ثابت رشد است. در دیدگاه بالیدگی تغییرات کیفی و بالیدگی عصبی عامل ظهور مهارت‌ها است و بیشتر تاکید بر عوامل زیستی است.
نظریه بالیدگی آرنولد گزل از رشد و تکامل بر بالیدگی سیستم های عصبی به عنوان محرک اصلی جنبههای فیزیکی و حرکتی رفتار انسان تاکید می‌کند. گزل مقاطع سنی جامعی را برای کسب انواع گسترده‌ای از توانایی‌های حرکتی مقدماتی طی دوران نوزادی شرح داده و اثبات می‌کند و به تکالیفی مبتنی بر بالیدگی به عنوان شاخص‌های مهم رشد عاطفی و اجتماعی نگاه می‌کند. وی همچنین سنین متفاوتی را که کودکان در مقاطع حساس و یا نامتعادل با محیط خود هستند، توصیف می‌کند. مرحله حساس، مقطعی از بالیدگی است که طی آن کودک سطح بسیار بالایی از مهارت را در محیط به نمایش گذاشته، و رفتار متعادلی دارد و در مجموع بهنجار است. در مقابل این وضعیت، حالت ناسازگاری نیز و جود دارد و آن مقطعی است که کودک در مهارت‌های محیطی ضعیف عمل می‌کند، رفتاری نامتعادل دارد و در مجموع ناهنجار است. این دیدگاه رشد حرکتی را به بالیدگی سیستم عصبی مرکزی نسبت می‌دهد و از دیگر سیستم های بدن چشم‌پوشی می‌کند .
بر اساس این دیدگاه، مهارت‌های حرکتی به طور خودکار ظاهرشده و تحت تأثیر محیط‌های متغیر، مثل تمرین و یا محدودیت حرکتی قرار نمیگیرند. بنابراین برنامه‌های آموزشی تربیت بدنی در مدارس ضروری نمی‌باشند و باعث اتلاف وقت و سرمایه می‌شوند. از اواسط دههی 1940 تا 1970، متخصصان رشد حرکتی به توصیف حرکت و تهیهی هنجارهای سنی پرداختند. امروزه نظریه بالیدگی در سطح وسیعی قابل‌قبول نیست، ولی به نظر می‌رسد بستری مناسب برای مطالعات رشد و تکامل حرکتی کودک فراهم ساخته باشد.
2-2-4: دیدگاه توصیفی
تأكيد اين ديدگاه بر توصيف كيفي حركت و تغيير ضوابط گروه‌هاي سني بود. این دیدگاه رشد حركتي را از ساير رشته‌ها جدا مي‌كند. ارزش ديدگاه توصيفي این است که اطلاعاتي در خصوص تغييرات مرتبط باسن در رشد حركتي را در اختيار مربيان قرار می‌دهد و شامل دو بخش (دوره) است:
الف) توصيفي هنجاري24
این نظریه رشد حركتي را به وسیله گروه‌های سنی توصيف می‌کند. متخصصان در اين فرايند بر تأثيرات رشد كودكان به ارزيابي كمي حركات در سنين مختلف پرداختند. مانند به دست آوردن ميانگين سرعت دويدن، پرش و پرتاب کردن كودكان در سنين مختلف کودکی.
ب) زيست مكانيكي
اين ديدگاه رشد حركتي را از طريق جنبه‌های بيومكانيكي با تشريح توالي رشد ازشکل ابتدايي تا پيشرفته بررسي می‌کند. الگوهای حرکتی عمومی معمولاً بر مبنای کیفیت بیومکانیکی مورد ارزیابی قرار می‌گیرند. شامل ارزیابی کیفی حرکات در سنین مختلف و توصیف بیومکانیکی حرکات کودکان است.
2-2-5: دیدگاه رفتاری
چند ديدگاه رفتاري وجود دارد كه بيشتر آن‌ها فرد را يك موجود واكنشي مي‌دانند كه تحت تأثير محرك‌هاي خارجي است و نسبت به آن‌ها از خود واکنش نشان می‌دهد. از این نظر،ارتباط‌هاي محرك – پاسخ، واحدهاي اساسي رفتار هستند. از مهم‎ترين اين ديدگاه‌ها، نظریه يادگيري اجتماعي باندورا است. رفتارگرايان در مقابل طرفداران ديدگاه باليدگي به آثار محيطي رشد تأكيد دارند (تأكيد به نقش محيط)، طوری که ظهور رفتارهای حرکتی را منوط بر تأثیر محیط بر پیوند بین محرک و پاسخ می‌دانند. ديدگاه باندورا به تقویت پاسخ نسبت به يك محرك به عنوان وسیله قدرتمند كه مي‌تواند رفتار را شكل دهد تأكيد داشت. او بر مفهوم تقابل فرد و محيط اصرار داشت و در ديدگاه او از تقويت براي پالايش رفتار و دستيابي به مدل دروني رفتار استفاده مي‌شد. نظریه یادگیری اجتماعی باندورا (یادگیری مشاهده‌ای) یعنی هر آنچه را که پس از مشاهده می‌بینیم یاد می‌گیریم. به طوری که تقویت ارتباط بین محرک و پاسخ از اهمیت بالایی برخوردار بوده و رفتارها در اثر مشاهده الگو یا مدل و تقلید از آن‌ها شکل می‌گیرد
رفتار گرایان فرد را موجودی واکنشی می‌دانند و دوره‌های حساس در رشد را قبول ندارند. بیشتر تحقیقات در زمینه تقلید و عملکرد حرکتی بر پایه نظریه یادگیری اجتماعی باندورا استوار است. در نظریه یادگیری اجتماعی از تقویت یا پاداش برای پالایش رفتار و دستیابی به مدل درونی رفتار استفاده می‌شود. این دیدگاه به تغییرات کمی در رشد توجه می‌کند و مشاهده به عنوان یک تقویت مستقیم بسیار ارزشمند است.
2-2-6: دیدگاه پردازش اطلاعات 25
این دیدگاه نظری در سال 1970 ظهور یافت و در دهه‌های 1970 تا 1990 در بین روانشناسان تجربی، روانشناسان رشدی و متخصصان یادگیری حرکتی به ویژه در تربیت بدنی، به عنوان دیدگاه برتر شناخته شد اشمیت و ریسبرگ ( 2000), اشمیت ولی (2005).
این دیدگاه یک دیدگاه نظری متفاوت بود که بر عوامل رفتاری یا محیطی رشد تمرکز داشت .این دیدگاه اغلب با نوعی رفتار حرکتی و رشدی ارتباط داشت که پردازش اطلاعات خوانده می‌شد. بر اساس این دیدگاه، مغز مشابه یک کامپیوتر عمل کرده و پس از دریافت اطلاعات و پردازش آن‌ها فرمان حرکت را صادر می‌کند. بنابراین، فرایند یادگیری و رشد حرکتی مشابه اعمال یک کامپیوتر است که توسط ورودی‌های محیطی انجام می‌گیرد توصیف شدند. این دیدگاه روی مفاهیمی از قبیل شکلگیری محدودیت‌های محرک – پاسخ، بازخورد، آگاهی از نتیجه تاکید داشت. امروز دیدگاه پردازش اطلاعات هنوز هم یک روش کارآمد برای مطالعه رشد حرکتی به شمار می رود بعضی از متخصصان رشد، مطالعه‌ی رشد ادراکی – حرکتی کودکان را در چهارچوب دیدگاه پردازش اطلاعات ادامه دادند. این کار در دههی 1960 با این پیشنهاد آغاز شد که ناتوانایی های یادگیری ناشی از تاخیر رشد ادراکی – حرکتی کودکان هستند. تحقیقات اولیه دههی 1970 با تمرکز بر این موضوع و با اتخاذ راهبردهای پژوهشی پردازش اطلاعات، توجه خود را بر رشد توانایی‌های حسی و ادراکی معطوف کردند. بنابراین بیشتر دانسته‌های ما در زمینه رشد ادراکی – حرکتی از فعالیت محققانی حاصل شده است که دارای دیدگاه پردازش اطلاعات بوده‌اند.
2-2-7: دیدگاه بوم شناختی
دیدگاه بوم شناختی26، یکی از دیدگاه‌های نسبتاً جدید رشد است که در دهه‌ی 1980مطرح شده است. این دیدگاه بر ارتباط بین فرد، محیط و تکلیف تاکید دارد و ظاهر شدن مهارت‌های حرکتی را حاصل اثر متقابل این عوامل میداند. دیدگاه بوم شناختی دارای دو شاخه متفاوت است که یکی کنترل حرکتی و هماهنگی و دیگری ادراک را مورد توجه قرار داده است (هی وود، 2009).
به طور کلی این دیدگاه را، بوم شناختی می‌نامند به این دلیل که تاکید آن بر روی روابط متقابل فرد، محیط و تکلیف است .دیدگاه بوم شناختی هنگام مشاهدهی رشد مهارت‌های حرکتی در طول عمر، به بیان علت بسیاری از سیستمهای مختلف درون بدن از قبیل قلبی –عروقی و عضلانی و خارج بدن از قبیل زیستی، اجتماعی و فرهنگی میپردازد.
بر اساس این دیدگاه بایستی تعامل تمام اجزا را مد نظر قرارداد تا توانست ظهور مهارت حرکتی را درک کرد (رابرتن، 1989). دو رویکرد معروف در بین نظریه‌پردازان رشد حرکتی، تنظیم رفتار (ادراک – عمل) که بر روی ادراک تاکید دارد و نظریه سیستم های پویا که با کنترل حرکتی و هماهنگی سروکار دارد، است.
2-2-7-1: دیدگاه ادراک – عمل
شاخه‌ای از دیدگاه بوم شناختی، دیدگاه ادراک – عمل27 است. گیبسون28 این الگو را در نوشته‌های خود در دهه‌های 1960 و 1970 مطرح نمود، وی پیشنهاد کرد که رابطه درونی نزدیکی بین سیستم ادراکی و حرکتی وجود دارد بر اساس این دیدگاه اگر بخواهیم یافتههای ما از نظر بوم شناختی معتبر باشند، یعنی در رفتار حرکتی دنیای واقعی قابل‌استفاده باشند ما نمی‌توانیم ادراک را مستقل از حرکت بررسی کنیم به همین صورت، رشد ادراکی – حرکتی نیز بایستی باهم مطالعه و بررسی قرار گیرند.
بر اساس این دیدگاه افراد با حرکات مداوم، چشم‌ها، سر و بدن، محیط را به طور مستقیم ادراک می‌کنند و برای اجرای حرکت نیازی به محاسبات پیچیده و پردازش اطلاعات مربوط به اشیاء و بدن خود ندارند. واژه‌ی فراهم‌سازی در این دیدگاه، به نوع عملی که یک شی برای فرد فراهم می‌سازد اشاره می‌کند. به دلیل ارتباط زیاد بین فرد و محیط خصوصیات فرد به اشیاء معنا میدهند. به عبارت دیگر، افراد ویژگی‌های محیط را در ارتباط با خود می‌سنجند.
2-2-7-2: دیدگاه سیستم های پویا 29
یکی از شاخه‌های دیدگاه بوم شناختی، دیدگاه سیستم های پویاست. نظریه سیستم های پویا در بین بسیاری از نظری پردازان رشد رواج دارد (الکساتدر، 1990، کادول و کلارک، 1990، تلن و توماس، 2000، گچل و ویتال، 2004). این نظریه تا حد زیادی بر مبنای مطالعات روانشناس روسی نیکلاس برنشتاین30 (1967) است. توسط کاگلر، کلسو و توروی (1982) رواج یافته است. از آن جا که رشد به عنوان پدیده‌ای غیرخطی مطالعه می‌شود، یک فرایند غیر مداوم محسوب می‌شود. یعنی تغییرات فرد در طول زمان، لزوماً یکپارچه و به ترتیب نیست و همواره حرکت به سوی سطوح بالاتر پیچیدگی و تبحر در سیستم حرکتی را در بر نمی‌گیرد. یکی از فرضیه‌ها و اصول اصلی دیدگاه سیستم های پویا این است که حرکت و رفتارهای حرکتی، سازمان‌دهی شده هستند و از تعامل بین فرد، محیط، و تکلیف در یک زمینه به وجود می‌آیند .برخلاف دیدگاه بالیدگی و پردازش اطلاعات، سیستم های پویا پیشنهاد می‌کند که رفتار هماهنگ به نرمی جمع شده است تا این که به سختی محصور شده باشد. رفتار نهایی از روابط درونی ایجاد و یا خود سازمان‌دهی31 میشود(پیش‌فرض اول سیستم های پویا). در صورتی که فرد هریک از این محدودیت‌ها را تغییر دهد ممکن است حرکت پدیدار شده تغییر کند (کلارک، 2004). این همان مفهوم محدودیت‌ها در دیدگاه سیستم های پویا است. بر اساس دیدگاه سیستم های پویا، بالیدگی به تنهای رشد مهارت‌های بنیادی را در پی ندارد و محیط و عوامل محیطی نقش تعیین‌کننده‌ای در رشد این مهارت‌ها دارند. طرفداران این دیدگاه معتقدند که سرعت رشد سیستم های مختلف بدن یکسان نیست. در صورتی که در یک رفتار حرکتی چند سیستم خاص درگیر باشند، تا وقتی که تمام این سیستم ها به درجه معینی از رشد نرسد، رفتار حرکتی مذکور ظاهر نخواهد شد (سالمون و بوت، 2007).
این دیدگاه در زمینة كنترل و هماهنگي حركت است و متعاقباً برنشتاين اظهار كرد كه سيستم‌هاي متعدد فيزيكي و شيميايي رفتار را محدود مي‌كنند. مثلاً شما به عنوان بزرگ‌سال به راه رفتن به عنوان الگوي انتقال تمايل داريد و اين دليل بر اين نيست كه نمي‌توانيد سينه‌خيز برويد و در اينجا سازمان‌دهی ساختاري بدن شما در مقابل محدوديت‌هاي موجود بسياري از گزينه‌هاي حركتي پيشنهادي CNS را رد می‌کند (سینه خیر رفتن، غلط زدن و…).
واژه پويايی مفهومي است كه دلالت بر تغييرات رشدي غيرخطي و ناپيوسته دارد. چرا كه غيرخطي نگريسته مي‌شود، يعني تغيير فردي در طول زمان لزوماً هموار و مرحله‌اي نيست و لزوماً حركت پیش‌رونده به سوي سطوح بالاتر پيچيدگي و كفايت در نظام حركت را در بر نمي‌گيرد.
موضوع پويايي در زمان رخ مي‌دهد ليكن فرد به شدت تحت تأثير عوامل مهم در نظام است. اين عوامل را فراهم سازها و محدود‌كننده‌ها مي‌گويند.
فراهم سازها32 استعداد تغيير رشدي را تقويت نموده و يا توسعه مي‌دهد و محدودكننده‌ها33 عواملي براي كمک به رشد يا تأخير در آن مي‌باشند. واژه‌ْ نظام به مفهومي دلالت دارد كه ارگانيسم انسان خود تنظیم بوده و شامل زیر نظام‌های متعدد است. نظام‌هاي فرد و محيط به طور مجزا عمل مي‌كنند و به طور هماهنگ سرعت توالي و اندازة رشد را تعيين مي‌كنند.
پيش‌فرض دوم نظريۀ سیستم های پویا این است که افراد از سيستم‌هاي بسيار پيچيده و هماهنگ تشکیل‌شده‌اند.
يك حركت (حتي ساده) مستلزم هماهنگي سيستم‌هاي زيادي است. اين سيستم‌ها باهم رشد نمي‌كنند و براي يك حركت، رشد همة آن‌ها لازم است. درحالی‌که يكي كند و دیگری سريع رشد مي‌كند. پس فرد زماني مي‌تواند حركت را انجام دهد كه كندترين سيستم لازم براي اجراي آن حركت به درجه معيني از رشد رسيده باشد و به اين سيستم كه هنوز به رشد لازم نرسيده كنترل‌كننده ميزان يا محدودكننده گفته مي‌شود.
ويژگي ديگر اين نظريه که قابل ملاحظه است امکان مطالعه تمام دوره‌هاي زندگي است. به عنوان مثال در پیری هنگامی که یک یا چند سیستم تا نقطه بحرانی نزول پیدا می‌کنند، رفتار تغيير می‌کند و سيستمي که ابتدا رو به تنزل رفته، كنترل‌ کنندة ميزان34 رشد است. (دليل تنزل يك سيستم فقط پيري نيست، مي‌تواند بيماري و آسيب‌ديدگي هم باشد.).
3-2: مدل های رشد حرکتی در طول عمر
3-2-1:مدل آنیتا هارو
یکی از جامع‌ترین طبقه‌بندی‌ها در زمینه روانی – حرکتی تقسیم‌بندی خانم‌ هاروست. در این تقسیم‌بندی سطوح طبقه‌بندی به طور سلسله‌مراتب و زنجیره‌ای از پایین‌ترین سطح رفتار حرکتی قابل‌مشاهده تا بالاترین سطح رفتار حرکتی به طور پیوسته تنظیم شده است.
رفتارهاي یک سطح نیز به قسمت‌های جزئی تر تقسیم‌شده‌اند که آن‌ها نیز به طور پیوسته از پایین به بالا تنظیم‌شده‌اند. سطوح مختلف در این حیطه عبارت‌اند از
1- حرکات بازتابی 2- حرکات بنیادي 3- تواناییهاي ادراکی 4- تواناییهاي جسمانی 5- مهارت حرکتی6- ارتباطات غیرکلامی
حرکات بازتابی، پایه همه رفتارهاي حرکتی است و اعمالی که فراگیر در پاسخ به برخی از محرک‌ها به طور ناآگاهانه انجام می‌دهد.
سطح دوم، حرکات اساسی و بنیادي، در واقع ترکیبی از حرکات انعکاسی، الگوهاي حرکتی ذاتی است. یادگیرنده در سطح اول به طور غیرارادي پاسخ میدهد، اگر چه الگوهاي حرکتی به طور ذاتی رشد میکنند، ولی یادگیرنده از این الگوهاي حرکتی به طور ارادي استفاده می‌کند.
بر اساس این الگوهاي حرکتی ارادي است که یادگیرنده حرکات مهارتی خود را بنیان می‌گذارد. دو سطح بعدي یعنی تواناییهاي ادراکی و جسمانی از طریق رشد و یادگیري تکامل می‌یابند. رشد و کارایی فرد در حرکات مهارتی بستگی کامل به چگونگی رشد و تکامل وي در سطوح حرکات اساسی، تواناییهاي ادراکی و جسمانی دارد. وقتی یادگیرنده شرایط لازم را براي انجام حرکات مهارتی کسب نمود، ابزار لازم را براي تغییر و تعدیل و خلق الگوهاي حرکت زیبا به دست می‌آورد. بالاترین حد مهارت که یادگیرنده می‌تواند کسب کند، در آخرین سطح طبقه‌بندی قرار دارد.
از آنجایی که سطح دوم طبقه‌بندی باید در سال‌های پیش‌دبستانی و سال‌های آغازین مدرسه تکامل یابد ولی به علت شهرنشینی و مسائل همراه با مدرنیته این مهارت‌ها به رشد و تکامل نمی‌رسد (گالاهو و ازمون، 2006).
3-2-2:مدل ساعت شنی گالاهو
گالاهو رشد حرکتی در طول عمر را به ساعت شنی تشبیه کرده است این ساعت شنی با دو عامل وراثت و محیط پر می‌شود.
شکل1-2: مراحل و سطوح رشد حرکتی از دیدگاه گالاهو
مراحل رشد حرکتی35 به این ترتیب است که: دوره اول در رشد حرکتی، مرحله حرکات بازتابی36 است که این دوره حرکات به صورت غیرارادي انجام می‌شوند، این دوره تا یک سالگی است. دوره دوم، دوره حرکات ابتدایی37 است که از 1 تا 2 سالگی را شامل می‌شود.
دوره سوم، مرحله رشد مهارت‌های بنیادي است که از حدود 2سالگی آغاز و تا 7 سالگی ادامه دارد. این دوره سنی زمانی ایده آل براي پیشرفت کودکان در مهارت‌های استواري، جابجایی و دست‌کاری بنیادي است. این مرحله خود به سه دوره تقسیم می‌شود، مرحله ابتدایی38 از 2 تا 3 سالگی که کودکان ابتدا مهارت‌ها را به صورت تلاش‌های قابل‌مشاهده و هدفمند در اجراي تکلیف ارائه میکنند. در این مرحله حرکات نسبتاً ناشیانه و ناهماهنگ است. مرحله مقدماتی یا نوظهور39 از 4 تا 5 سالگی، مرحله‌ای است که مرحله شروع را به مرحله پیشرفته پیوند میدهد، در این مرحله اجرا موزون و هماهنگ میشود و کودکان کنترل بیشتري بر حرکاتشان دارند. با این وجود، حرکات در این مرحله هنوز ناهماهنگ و زمخت هستند.
دوره پیشرفته یا تبحر40 از 6 تا 7 سالگی است. مرحله پیشرفته رشد مهارت‌های حرکتی بنیادي، با تلفیق بخش‌های تشکیل‌دهنده یک الگوي حرکتی در اجراي کارآمد، صحیح و هماهنگ مشخص شده است. در این مرحله اجرا سریع‌تر بهبود مییابد. کودکان تا سن 6 یا 7 سالگی میتوانند در اکثر مهارت‌های حرکتی بنیادي به مرحله پیشرفته برسند. با این همه، اغلب آن‌ها به درجات متفاوتی از مهارت‌ها دست مییابند.
شکست در رشد الگوهاي پیشرفته حرکات بنیادي، کودکان را در کسب مهارت‌های ورزشی تخصصی در کودکی ثانویه، نوجوانی و بزرگ‌سالی محدود می‌سازد. مهارت‌های حرکتی بنیادي بنیان مهارت‌های ورزشی هستند و باید آموخته شوند، زیرا نیاموختن آن‌ها منجر به شکست و ناکامی در مراحل بعدي میشود. مرحله چهارم، مرحله حرکات تخصصی41 است که از سن 7 سالگی شروع می‌شود. در این مرحله علاقه کودکان به ورزش به شدت افزایش می‌یابد. و به سه دوره تقسیم می‌شود:
دوره انتقال یا گذر42 از 7 تا 10 سالگی است کودکان در این دوره علاقه زیادي را به ورزش‌های مختلف ابراز می‌دارند ولی آن‌ها توانایی کمی در هر یک از آن‌ها دارند. اگر آن‌ها در مرحله حرکات بنیادي به پیشرفت نرسند این مسئله ایجاد سدی در برابر مهارت ورزشی می‌کند که آن را سد تبحر شدن مینامند. این مرحله براي یادگیري مهارت‌های حرکتی بنیادي خیلی دیر نیست، ولی برگشتن و یادگرفتن آن‌ها سخت تر از یادگیري آن‌ها در زمان لازم است. در این مرحله کودکان باید فرصتهایی براي پرداختن به انواع ورزش‌ها را داشته باشند. برنامه‌های تربیت بدنی باید مهارت‌های ورزشی و عناصر پایه فعالیت‌های مرتبط با ورزش را ارائه کنند. دوره کاربرد43 از 11 تا 13



قیمت: تومان

دسته بندی : پایان نامه ارشد

پاسخ دهید