دانشگاه آزاد اسلامی واحد ملایر
گروه :علوم تربیتی
عنوان:
تاثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی و اضطراب امتحان شهرستان ملایر در سال 94-93
پايان نامه ارائه شده به مديريت تحصيلات تکميلی به عنوان بخشي از فعاليت هاي تحصيلي لازم براي اخذ درجه كارشناسي ارشد
دررشته: علوم تربیتی
استاد راهنما:
دکتر حسن دیناروند
استاد مشاور:
دکتر فریدون یزدانی
نگارش:
الهام اشرفی
1394
تعهد نامه اصالت رساله یا پایان نامه
اینجانب الهام اشرفی دانش آموخته مقطع کارشناسی ارشد ناپیوسته در رشته علوم تربیتی که در تاریخ. …………… از پایان نامه خود تحت عنوان ” تاثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی و اضطراب امتحان شهرستان ملایر در سال 94-93″
با کسب نمره. ……………. و درجه. ………………. دفاع نموده ام بدینوسیله متعهد می شوم:
1 ) این پایان نامه / رساله حاصل تحقیق و پژوهش انجام شده توسط اینجانب بوده و در مواردی که ازدستاوردهای علمی و پژوهشی دیگران ( اعم از پایان نامه، کتاب، مقاله و. …) استفاده نموده ام، مطابق ضوابط و رویه موجود ،نام منبع مورد استفاده و سایرمشخصات آن را در فهرست مربوطه ذکر و درج کرده ام.
2 )این پایان نامه / رساله قبلاَ برای دریافت هیچ مدرک تحصیلی (هم سطح ،پایین تر یا بالا تر ) در سایر دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی ارائه نشده است.
3 ) چنانچه بعد از فراغت از تحصیل ،قصد استفاده و هرگونه بهره برداری اعم از چاپ کتاب ،ثبت اختراع و…….از این پایان نامه داشته باشم، از حوزه معاونت پژوهشی واحد مجوزهای مربوطه را اخذ نمایم.
4 ) چنانچه در هر مقطع زمانی خلاف موارد فوق ثابت شود، عواقب ناشی از آن را می پذیرم و واحد دانشگاهی مجاز است با اینجانب مطابق ضوابط و مقررات رفتار نموده و در صورت ابطال مدرک تحصیلی ام هیچگونه ادعایی نخواهم داشت.
نام و نام خانوادگی
تقدیر وتشکر
پروردگارا
تو را سپاس ای یکتای جاودانه، ای قادر متعال، تویی که با الطاف بی کرانت هر لحظه مرا صبورانه یاری نمودی تا به این جایگاه رسانیدی.
پروردگارا
باز هم مرا یاری کن تا خود را به هدفهایم در قله های موفقیت برسانم و قدر دان و سپاس گوی زحمات استادان و تمامی کسانی که در این راه مرا کمک نموده اند باشم و دوست بدارم و سپاس گوی انسانهایی را که با شرافت خود چراغ انسانیت و دانش و آگاهی را شعله ور نگه داشته اند،باشم.
پروردگارا
پدر و مادر و فرزندم را به دست مهربانت می سپارم تا حافظ فرشته های زندگیم باشی که از بهشت برایم هدیه فرستاده ای برای آنانی که برای مهربانیشان مرزی نیست و همیشه تا آنجا که توانستن راه را برایم هموار نموده اند و سپاس گویی مرا از آنها حد و مرزی نیست.
پروردگارا
برای تمام نعمات بی انتهایت سپاس،سپاس،سپاس
فهرست مطالب
عنوان شماره صفحه
فصل اول1
1-1 مقدمه2
1-2 بیان مسئله3
1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش5
1-4 اهداف پژوهش7
1-4-1هدف کلی پژوهش7
1-4-2 اهداف فرعی7
1-5 فرضیه های پژوهش7
1-6 تعاریف متغیر ها7
1-7 تعاریف عملیاتی و مفهومی متغیر ها8
1-7-1 تعريف اصطلاحات9
فصل دوم، پیشینه وادبیات پژوهش
2-1 مقدمه11
2-2 آموزش11
2-3 یادگیری مشارکتی12
2-4 مبانی تاریخی یادگیری مشارکتی12
2-5 مولفه های اساسی یادگیری مشارکتی13
2-6 ارتباط یادگیری مشارکتی با علوم یادگیری13
2-7 مزایای  استفاده از روش تدریس مشارکتی14
2-8 شیوه های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی14
2-9 عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی14
2-10 یادگیری مشارکتی و سنتی15
2-10-1 چالش های یادگیری مشارکتی16
2-10-2 ویژگیهای روش سنتی17
2-10-3 اثرات کاربرد روش یادگیری مشارکتی18
2-11 اضطراب امتحان20
2-11-1 تعريف اضطراب21
2-12 مدل سه نظامي اضطراب لانگ22
2-13 اضطراب از ديدگاه فرويد22
2-14 اضطراب از ديدگاه راجرز23
2-15 ظاهر عمومي و رفتار، علايم اضطراب23
2-16 حد مطلوب اضطراب24
2-17 امتحان25
2-18 اهداف امتحان28
2-19 تحقیقات انجام شده در داخل کشور29
2-20 تحقیقات انجام شده در خارج از کشور30
فصل سوم، روش تحقیق
3-1 مقدمه33
3-2 روش پژوهش33
3-3 جامعه آماری33
3-4 حجم نمونه و روش نمونه گیری و نمونه آماری34
3-5 ابزار گرد آوری داده ها34
3-6 پرسش نامه اضطراب امتحان35
3-6-1 پرسشنامه اضطراب امتحان( TAQ )35
3-6-2 شاخص هاي روان‌سنجي اضطراب امتحان36
3-7 روش جمع آوری اطلاعات37
3-8 روش اجرا38
3-9 پرسشنامه انگیزه پیشرفت (T.M.A) هرمنس38
3-9-1 پرسشنامه نهایی39
3-9-2 شیوه نمره گذاری39
3-9-3 تفسیر آزمون40
3-9-4 روایی و پایایی پرسشنامه انگیزه پیشرفت هرمنس40
3-10 روش آماری تحلیل داده ها:41
چکیده
هدف از پژوهش حاضر تاثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی و اضطراب امتحان شهرستان ملایر بود.
جامعه آماری این پژوهش را دانش آمزوان دختر مدارس ابتدایی شهرستان ملایر تشکیل می داد که 30 نفر آنها به عنوان نمونه آماری انتخاب شده و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.
روش پژوهش، توصیفی و از نوع همبستگی بود که اطلاعات آن به صورت میدانی وکتابخانه ای جمع آوری شده و برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه مسلچ برای تحلیل رفتگی شغلی از پرسشنامه گلدبرگ برای ابعاد شخصیت استفاده شده است.
نتایج همبستگی پیرسون نشان داد که بین برون گرایی با خستگی شغلی، بین گشودگی به تجربه با مسخ شخصیت، فقدان موفقیت فردی و فرسودگی شغلی، بین توافق با مسخ شخصیت، فقدان موفقیت فردی و فرسودگی شغلی رابطه منفی معنی دار وجود داشت. ودر سایر موارد ارتباط معناداری مشاهده نشد.
استفاده از نتایج به دست آمده می تواند در طراحی مداخله های پیشگیری از فرسودگی شغلی به صورت مستقیم وغیر مستقیم نقش موثری داشته باشد
کلید واژه ها: پیشرفت تحصیلی، اضطراب امتحان، یادگیری مشاركتی
فصل اول
کلیات پژوهش
1-1 مقدمه
پیشرفت علم و گسترش دامنه ی علوم مختلف ضرورت کسب معلومات بیشتر و با دوام تر در زمان کوتاه تر را اجتناب ناپذیر می سازد. بنابراین یکی از وظایف متخصصین تعلیم و تربیت شناسایی شیوه های مناسب جهت یادگیری سریع تر و بهتر دانش آموزان و استفاده بهینه یادگیرندگان از زمان محدود آموزش می باشد. همچنین یادگیرندگان علاوه بر یادگیری مطالب و معلوماتی که به صورت رسمی به آنها تدریس می شود، در محیط مدرسه به یادگیری شیوه ی برقراری ارتباط با دیگران و ادراک دیدگاه های آنها می پردازند. آزنسون و همکاران ( 1997 ) می گویند ؛ البته بسیار مفید است که فراگیران علاوه بر کسب مهارت ها و اطلاعاتی که به صورت رسمی به آنها ارائه می شود برای یادگیری و تجربه نمودن روش های ارتباط با دیگران و همچنین ایجاد یک دیدگاه مثبت نیز از مدرسه استفاده نمایند. متخصصین تعلیم و تربیت در تلاش برای ارائه روش های مناسب و مفید جهت استفاده بهینه از فرصت ها و امکانات آموزشی در راستای یادگیری بهتر، عمیق تر و وسیعتر، ضمن مخالفت با تعاریف قبلی تدریس که آن را انتقال معلومات می دانستند تدریس را کمک به فراگیر برای تفهیم و درک مطالب می دانند. مشارکت دانش آموزان در فرایند یادگیری آن قدر مهم است که بعضی از متخصصین تعلیم و تربیت میزان مشارکت دانش آموزان در فعالیت های یادگیری را بعنوان ملاکی برای ارزیابی معلمین مطرح نموده اند. اگر بخواهیم معلم یا کلاس خوب را با یک عبارت معرفی و توصیف کنیم، باید گفت ؛ معلمی خوب است که دانش آموزان را به کنجکاوی و پرسش بیشتر برانگیزد. ( شعاری نژاد، 1336، ص، 68 ).
بنجامین بلوم نیز پس از مطالعات و تحقیقات گسترده در این زمینه، به این نتیجه رسیده است که میزان مشارکت دانش آموزان در کلاس، روشن ترین شاخص اثر بخشی آموزشی است. ( سیف، 1336، ص 115 ) نظریه های جدید و پیشرفته یادگیری مشارکتی پژوهش گروهی عنوان می دارد که یادگیری وقتی موثر است که یادگیرنده نقش اصلی را داشته باشد. معلم باید راهنما و جهت دهنده باشد و تلاش نماید تا به طرق مختلف، دانش آموزان را هر چه بیشتر در فعالیت های کلاس مشارکت دهد. کلارک می گوید ؛ آن دسته از معلمانی که با روش غیر مستقیم تدریس می کنند نسبت به معلمانی که از این روش استفاده نمی کنند، کارایی بیشتری دارند. به این دلیل که دانش آموزان در شیوه تدریس غیر مستقیم مشارکت فعالتر دارند و معلم کوشش می کنند تا دانش آموزان را به تفکر وا دارد و آنها را با موقعیت های یادگیری درگیر نماید، در حالی که در شیوه ی تدریس مستقیم، معلم صرفاً مطالب را به دانش آموزان عرضه می نماید. ( فضلی خانی ،1390، ص، 121 ). مشارکت دادن دانش آموزان در فرایند یادگیری، تنها منحصر به سوال کردن از آنها نیست بلکه معلم باید دانش آموزان را در همه ی مراحل تدریس اعم از شروع درس، ارائه درس و خلاصه کردن آن فعالانه شرکت دهد. همچنین معلم باید به طرق مختلف دانش آموزان را در مورد نحوه ی کلاس، چگونگی تدریس و حتی شیوه ی ارزشیابی، مورد مشورت قرار دهد و به نظرات و پیشنهادات آنها توجه کند زیرا فرصت دادن به دانش آموزان برای ارائه نظرات موجب ارضاء نیاز خودنمائی دانش آموزان می گردد و از بروز بسیاری از نابهنجاری های رفتاری پیشگیری می نماید. ( نجفی، 1363، ص، 87 )
1-2 بیان مسئله
پیشرفت تحصیلی و مسائل مربوط به آن یکی از دغدغههای اصلی نظام آموزش و پرورش کشورهاست، چرا که مسئولین و تصمیم گیرندگان سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی در سراسر دنیا، توسعه و پیشرفت جامعهشناسان را در توسعه و پیشرفت نظام آموزشی میدانند و این توسعه و پیشرفت از طریق پیشرفت تحصیلی دانشآموزان در مدرسه و کلاس درس عملیاتی میگردد. به اعتقاد كارشناسان تعليم و تربيت دانشآموزاني كه از طريق يادگيري فعال به يادگيري ميپردازند، نه تنها بهتر فرا میگيرند، بلكه از يادگيري لذت بيشتري هم ميبرند، زيرا آنها به جاي اينكه فقط شنونده باشند، فعالانه در جريان يادگيري مشاركت ميكنند و خود را مسئول يادگيري خويش ميدانند (گاردنر و جولر، 2000). از جمله روشهاي فعالي كه امروزه مورد توجه بسياري از صاحبنظران تعليم و تربيت قرار گرفته يادگيري مشاركتي است كه به اعتقاد جويس و همكاران در صورتيكه روشهاي مشاركتي با ساير روشها تركيب شوند تأثيرات آنها افزايش مييابد (جويس و همكاران، 1384). یادگیري مشارکتی1 رویکردي نسبتاً نوین و فعال است که با استفاده از گروههاي کوچک به گونهاي که دانشآموزان با یکدیگر فعالیت نموده تا یادگیري خود و سایر اعضاي گروه را به حداکثر برسانند، طرح ریزي شده است (قولتاش، 1382). بسيار مهم است كه بدانيم هركار گروهي الزاماً مشاركتي نيست. در كار گروهي ممكن است فراگيران به طور فردي يا رقابتي تلاش كنند و فقط ظاهر كار گروهي را حفظ نمايند، اما در كار گروهي مشاركتي، دانش آموزان به صورت غيررقابتي با يك ديگر كار ميكنند تا به هدفهاي مشترک درسی برسند (کاگان، 2004). بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان یکی از موضوعات اساسی این نوع تحقیقات بهشمار میرود. عوامل متعددی از جمله شیوههای تدریس، سن، جنسیت، معلمان و عوامل اجتماعی، اقتصادی و غیره در پیشرفت تحصیلی دانشآموزان مؤثر است. از این میان یکی از عواملی که تأثیر بسزایی بر پیشرفت تحصیلی دارد، اضطراب امتحان است ( کرامتی و همکاران، 1391). منظور از اضطراب نوعی حالت هیجانی و ناخوشایند و مهم است که با پریشانی، هراس، تپش قلب، تعریق و سردرد بی قراری و تکرار ادرار همراه است. هنگامی که فرد نسبت به کارآمدی، توانایی و استعداد خود در شرایط انسان دچار نگرانی و تردید میشود میتوان از اضطراب شب امتحان سخن گفت(کاویانی و همکاران 1370). در انسان طبیعی و مطلوب است و موجب افزایش تلاش و تکاپو میگردد، اما اگر از حد اعتدال تجاوز کند موجب کاهش پیشرفت تحصیلی خواهد شد. از جمله دروسی که پیشرفت تحصیلی در آن حائز اهمیت است و بهعنوان یک موضوع محوری و پایهای در نظام آموزشی مطرح است، درس علوم تجربی است. بنابر اين با توجه به اينكه در آمادگي يادگيري درس علوم بعنوان يك موضوع محوري در آموزش و پرورش، نگرشها و ويژگيهاي شخصيتي از قبيل كنجكاوی، ارزشگذاري به شواهد و دلايل، آمادگي براي پذيرش، عدم قطعيت، بازنگري نقادانه و پشتكار، خلاقيت و ابتكار، حساسيت به عوامل محيطي زنده و غيرزنده و همكاري با ديگران مطرح ميگردد ( سعيدي، 1375)، استفاده از روش يادگيري مشاركتي بهعنوان زير بناي اصلي و بنيادي كه ميتواند پايهاي استوار براي ديگر روشهاي فعال در اين درس باشد حائز اهميت فراوان خواهد بود.
1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش
این تحقیق از دو جنبه دارای اهمیت است:
الف) از دیدگاه نظری: نتایج این پژوهش به خزائن دانش در این زمینه افزوده می شود.
ب) از دیدگاه کاربردی: نتایج این پژوهش توسط مسئولین و معلمان استفاده می شود.
با ورود به هزاره سوم ميلادي دانش تجربي نو و پيشرفتهاي فن آوري، اين امكان را فراهم ساخته است كه بازنمايي ذهني انسان از كره زمين به « دهكده جهاني » و بزرگراههاي اطلاعاتي بهبود يافته و ضرورت چاره جويي در مسائل حاد اجتماعي، اقتصادي، فرهنگي و در مجموع بهرهمندي از كيفيت بهزيستي و با همزيستي بيش از پيش احساس گردد (مشايخ، 1381). بديهي است متناسب با فرآيند جهاني شدن نوع نگاه به آموزش و پرورش با آنچه در تفكر سنتي غالب است تفاوت دارد. آموزش و پرورش بايد به فراگيران در ارتقاي خود پرورشي از طريق خلاقيت، توانايي تصميمگيري سريع، عادات آموزشي و خود آگاهي ياري رساند. ( سعیدی، 1375). بر اساس 50 سال مطالعه در طي سالهاي متمادي و پژوهشهاي تجربي اكنون پژوهشگران بطور قاطع پذيرفتهاند كه متد مبتني بر همياري فعالانه نتيجهاي مثبت در پرورش و پيشرفت و يادگيري مفاهيم و رشد شخصيت دانشآموزان داشته است. يادگيري مشاركتي نيز پذيرش اجتماعي افراد را بهبود بخشيده و در حين اجرا احساس عدم قابليت را اصلاح و به فرد اعتماد به نفس ميدهد( اسلاوين، 1990). اﻣﺮوزه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﻪﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﺷﺎﺧﺺ ﻣﻬﻢ ﺑﺮای ارزﻳﺎﺑﻲ ﻧﻈﺎمﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ. ﻋﻼوه ﺑﺮ اﻳﻦ، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻫﻤﻮاره ﺑﺮای ﻣﻌﻠﻤﺎن، داﻧﺶآﻣﻮزان، واﻟﺪﻳﻦ، ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان، و ﻣﺤﻘﻘﺎن ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﻧﻴﺰ ﺣﺎﺋﺰ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﻮده اﺳﺖ. ﺑﺮای ﻣﺜﺎل، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن ﻳﻜﻲ از ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻣﻼکﻫﺎی ارزﻳﺎﺑﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻌﻠﻤﺎن ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲﺷﻮد. ﺑﺮای داﻧﺶآﻣﻮزان ﻧﻴﺰ ﻣﻌﺪل ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻌﺮف ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎی ﻋﻠﻤﻲ آﻧﻬﺎ ﺑﺮای ورود ﺑﻪ دﻧﻴﺎی ﻛﺎر و اﺷﺘﻐﺎل و ﻣﻘﺎﻃﻊ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎﻻﺗﺮ اﺳﺖ. ﺷﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﻫﻤﻴﻦ دلیل باشد ﻛﻪ ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﺑﺴﻴﺎری از ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی ﺧﻮد را روی ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﻛﺮده اﻧﺪ، آموزش علوم تجربی در زندگی فردی و توسعة تکنولوژی و علم برای پیشرفت افراد و جامعه حیاتی است. همچنین از مهمترین چالشهایی که معلمان علوم تجربی در زمینة روش تدریس با آن روبرو هستند این است که به شیوهای تدریس کنند که دانشآموزان را به یادگیری مفاهیم علوم تجربی قادر سازد. تا آنها با فرایند مهارتها آشنا شوند و نگرش مثبت علمی پیدا کنند. همچنین ارائهی روشهاي فعال تدريس و آموزش آن به معلمان و روشن نمودن فوائد فضاهاي آموزشي مبتني بر همياري ميتواند راهگشاي آموزش فعال علوم بوده و دانشآموز را در جهت كسب علم براي دانستن و كاربرد آن در زندگي روزمره و احساس زيباي بودن و با هم زيستن تقويت نموده و از او انساني مفيد و همواره كوشا در به رشد رساندن و بالندگي اجتماع بسازد. با توجه به موارد ذکر شده، در سالهای اخیر در سطح جهانی شیوههای آموزش علوم تجربی مورد بازبینی و تغییر قرار گرفته است و به تبع آن در کتابها و شیوههای آموزش علوم تجربی درکشور ما نیز تغییراتی حاصل گردیده است، ماحصل این تغییرات باید آن باشد که یادگیری تا حد امکان از حالت انفعالی خارج شده و به سمت آموزش فعال متمایل گردد. با عنایت به اینکه یادگیری مشارکتی بهعنوان یکی از روشهای یادگیری فعال مطرح است استفاده از روش يادگيري مشاركتي مىتواند به عنوان يك روش تدريس مناسب در آموزش علوم تجربى مورد توجه قرار گيرد. بررسى ميزان اثرگذارى يادگيرى مشاركتى بر پيشرفت تحصيلى درس علوم تجربى و اضطراب امتحان يكى از حوزههاى ويژه تحقيق در زمينه تدريس و يادگيرى است كه كمتر مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است ( کرامتی و همکاران، 1391). بنابراین به ضرورت انجام این تحقیق میافزاید، در این تحقیق به بررسی نقش و تأثیر روش يادگيرى مشاركتى در پيشرفت تحصيلى درس علوم تجربى و اضطراب امتحان دانش آموزان خواهد پرداخت.
1-4 اهداف پژوهش
1-4-1هدف کلی پژوهش
تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی
1-4-2 اهداف فرعی
تاثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی درس علوم
تاثیر یادگیری مشارکتی بر کاهش اضطراب امتحان
1-5 فرضیه های پژوهش
روش یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی دانشآموزان مدارس ابتدایی شهرستان ملایر موثر است
روش یادگیری مشارکتی تاثیر مثبتی در کاهش اضطراب امتحان دانشآموزان مدارس ابتدایی شهرستان ملایر موثر است.
1-6 تعاریف متغیر ها
تعریف مفهومی اضطراب: اکثر نظریه‌پردازان با نظر لنگ مبنی بر آن اضطراب یک سازه فرضی است موافقند. به این ترتیب اضطراب مفروضه‌ای است که موجودیت فیزیکی ندارد، اما می‌تواند در تهمین پدیده‌های قابل مشاهده سودمند باشد. می‌توان اضطراب را بر حسب افکاری مانند اینکه «‌من می‌ترسم»، یا احساس‌های جسمی، از جمله افزایش ضربان قلب، تعریق و تنش و یا بر اساس رفتارهای مثل اجتناب از موقعیت یا گریختن تفسیر کرد(انرایت و پاول، 1378).
تعریف مفهومی اضطراب امتحان: اضطراب امتحان نوعی خود اشتغالی ذهنی است که با خود کم انگاری و تردید درباره توانایی‌های خود بروز پیدا کرده و اکثراً به ارزیابی شناختی منفی، عدم تمرکز حواس، واکنش‌های جسمانی نامطلوب و افت عملکرد تحصیلی منجر می‌گردد( ساراسون و دیدیوسون).
تعریف عملیاتی اضطراب: در این پژوهش اضطراب به عنوان مفهومی در نظر گرفته شده است که به وسیله آزمون اضطراب زونگ سنجیده می‌شود. در این ارتباط سطوح اضطراب با موارد ذیل مشخص می‌شود.
1-7 تعاریف عملیاتی و مفهومی متغیر ها
پیشرفت تحصیلی: عبارت است از “مسئول نهایی فرآیند یادگیری فعال که با کمک آموزش فعالیتهای تربیتی انجام میگیرد. همچنین، “سرعتی که دانش آموز در تکمیل پایهها و درجات گوناگون دارد و بر حسب مقدار پیش افتادگی و سرعت یا عقب ماندگی وی اندازهگیری میشود.
اضطراب امتحان: یک واکنش هیجانی ناخوشایند به موقعیت ارزیابی است. این هیجان با احساس ذهنی از تنش، تشویش و برانگیختگی سیستم عصبی خودکار مشخص می شود. اضطراب امتحان به عنوان یک پدیده متداول و مهم آموزشی رابطه تنگاتنگیی با عملکرد و پیشرفت تحصیلی میلیونها دانش آموز و دانشجو در مراکز آموزشی دارد، این پدیده یکی از متغیرهای شناختی – هیجانی بسیار مهم است که از سالهای دور وجود داشته و ارزیابی عملکرد کودکان و نوجوانان را تحت تأثیر قرار داده است (اسدی مقدم، 1375).
یادگیری مشاركتی یا همیاری راهبردی: آموزشی است كه مستلزم همكاری و مشاركت فراگیری در فعالیت‌های یادگیری گروهی می‌باشد كه این خود تعامل مثبت بین آنها را گسترش می‌دهد. یادگیری مشاركتی پیشرفت تحصیلی را توسعه داده و اثرات زیادی بر دانش‌آموزان دارد. شیوة اجرای آن نسبتاً آسان و در نهایت پر هزینه نیست. اسلاوین، (1990) بیان می‌كند كه یادگیری مشاركتی باعث توسعه رفتار دانش‌آموزان، حضور فعال آنها در مدرسه و كلاس درس، افزایش علاقه نسبت به مدرسه و برخی مزایای دیگر نظیر عزت نفس و احترام واقعی، مهارتهای اجتماعی، تفكر خلاق و انتقادی برای فراگیران میشود.
1-7-1 تعريف اصطلاحات
اضطراب (Anxiety)
اضطراب يك احساس منتشر، بسيار ناخوشايند و اغلب مبهم، دلواپسي است كه با يك يا چند احساس جسمي همراه مي‌گردد. مثل احساس خالي شدن سردل، تنگي قفسة سينه، طپش قلب، تعريق، سردرد، يا ميل جبري ناگهاني دفع ادرار، بي‌قراري و ميل براي حركت نيز از علائم شايع است
يادگيري(Lerning)
يعني ايجاد تغيير نسبتاً پايدار در رفتار بالقوة يادگيرنده مشروط بر آنكه اين تغيير بر اثر اخذ تجربه رخ دهد.
سطح اضطراب(Level Anxiety)
نمره‌اي كه آزمودني از اجراي تست اشپيل برگر بدست مي‌آورد.

فصل دوم
پیشینه وادبیات پژوهش
2-1 مقدمه
یادگیری مشارکتی یک الگو و راهبرد تدریس می باشد که از طریق وظایف، هدف ها و ساختارهای مشارکتی توصیف می شود و دانش اموزان به شیوه ای فعال در بحث، گفتگو و کار گروهی درگیر می شوند.

دانش آموزان در گروه ها برای کسب و تسلط بر اطلاعات جدید و یادگیری مهارتهای اجتماعی و کارگروهی فعالیت می کنند.
2-2 آموزش
آموزش یعنی یاد دادن مطلب یا موضوعی برای یادگرفتن به قصد ایجاد تغییر.
سه عنصر اصلی در آموزش وجود دارد:
عنصر اول، در آموزش کسی هست که یاد می دهد (یاد دهنده).
عنصر دوم، در آموزش کسی هست که یاد می گیرد (یاد گیرنده).
عنصر سوم، در آموزش کار یا مطلب یا موضوعی هست که باید یاد داده شود (موضوع یادگیری).
هر یک از این سه عنصر نباشد، آموزش هم نیست (رئوف، 1376، ص 22).
هدف از آموزش یادگیری است. استفاده از رسانه های آموزشی به همین منظور می باشد.
2-3 یادگیری مشارکتی
یادگیری مشارکتی زمانی رخ میدهد که گروهی از دانش آموزان در راستای هدف مشترکی کار می نمایند. (مرداک و ویلسون2، 2007: 4)
یادگیری مشارکتی را استفاده آموزشی از گروه های کوچکی که دانش آموزان از آن طریق با یکدیگر کار می کنند تا یادگیری خود و اعضای گروه را بالا برند را تعریف می نمایند. (جانسون و جانسون، 1998: 5)
2-4 مبانی تاریخی یادگیری مشارکتی
یادگیری مشارکتی تاریخچه طولانی دارد. اسلواین3 (1995) بیان می کند که می توان ادعا نمود که تاریخچه یادگیری مشارکتی به قرن هفدهم بر می گردد.
روسو4 همچنین معتقد بود که افراد باید درباره شیوه کار و نتایج حاصل از آن به شیوه ای منطقی عمل نمایند، آن ها باید تنها بر اقتدار معلم متکی باشند. روسو بیان می کرد که به جای آمزوش ایده ها به یکدیگر، امیل5 باید تشویق شود تا یادگیری را بر اساس تجارب شخصی کسب نماید.
به هر حال در اواخر دهه 1930 رقابت میان فردی در مدارس شروع ودر پایان 1960 انفرادی کردن یادگیری به طور وسیعی مورد استفاده بود. اما تحقیقات بر روی یادگیری مشارکتی در سال های 1970 زمانی که دیوید جانسون و روجر جانسون در دانشگاه میناپولیس6 شروع به آموزش یادگیری مشارکتی به معلمان نمودند، شروع شد.

2-5 مولفه های اساسی یادگیری مشارکتی
در یادگیری مشارکتی 5 عنصر اساسی به شرح زیر وجود دارد:
الف) وابستگی مثبت:
هر گروه وظیفه و هدف خاصی دارد و هر کسی می داند که یا همه شنا می کنند و یا با یکدیگر غرق می شوند.
ب) حساب دهی فردی و گروهی:
این مولفه تاکید دارد که گروه مسئول کسب هدف ها است و هر عضوی از گروه باید در جهت کسب آن ها تلاش نماید.
ج) مهارت های میان فردی و گروه های کوچک:
مهارت های میان فردی و گروه های کوچک به عنوان بخشی از فعالیت گروهی لازم و ضروری می باشند، این مهارت اساس کار گروهی هستند.
د) توسعه تعامل چهره به چهره:
دانش آموزان موفقیت خود را با دیگران از طریق مشارکت در منابع توسعه می دهند آنها برای یادگیری یکدیگر را کمک، حمایتف تشویق و ارزیابی می کنند.
هـ) پردازش گروهی:
اعضای گروه ها برای ارتباط با یکدیگر به فضای باز برای توصیف علایق خود دارند.
2-6 ارتباط یادگیری مشارکتی با علوم یادگیری
آرندز (2010: 307) ادعا دارد که ریشه یادگیری مشارکتی به کار روانشناسان تربیتی و نظریه پردازان آموزشی به اوایل قرن بیستم بر می گردد.
یادگیری مشارکتی بر اساس کار نظریه پردازانی مانند ژان پیاژه و لئو ویگوتسکی است و دیدگاه های نظری که از این رویکرد حمایت می کنند. شامل: مفهوم کلاس های آزادمنشانه یا دمکراتیک، نظریه روابط بین گروهی و یادگیری تجربی می باشند.
2-7 مزایای  استفاده از روش تدریس مشارکتی
عزت  نفس دانش آموزان افزایش پیدا می کند.
تمایل دانش آموزان به مدرسه، بیشتر می شود. (کرامتی)
دانش آموزخود را نسبت به سرنوشت خویش و دیگران سهیم می داند. 
استفاده به جا و صحیح از این روش، در دراز مدت ممکن است  در زندگی آنها نهادینه شده و تاثیر بسیار شگرف ومثبتی  را به دنبال داشته باشد.(کرامتی)
تقویت مهارت های سطح بالای تفکر. (کرامتی)        
ضمن اینکه روابط درون گروهی و برون گروهی دانش آموزان افزایش پیدا می کند، مهار تهای تحمل یکدیگر و با هم زیستن را، عملا” تجربه می کنند. در واقع وابستگی گروهی  مثبت پیدا می کنند.
2-8 شیوه های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
برای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می توان از آزمون های مختلفی نظیر آزمون های معلم- ساخته و در مقابل آن، آزمونهای تجاری، آزمون های پیشرفت و در مقابل آن، آزمون های توانایی، آزمونهای معیارگرا و در مقابل آن، آزمون های هنجارگرا و آزمون های پایانی و در مقابل آن، آزمونهای تشخیصی- تکوینی استفاده نمود (سیف، 1380).
2-9 عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی
مطالعات بانک جهانی نکاتی را بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مؤثر می شمارد که از آن جمله می توان از برنامه درسی، معلم و روش تدریس، مدت زمان تحصیلی در مدرسه و منزل، و مواد و وسایل آموزشی نام برد (پورجمشیدی، 1381، ص 24). عوامل مختلفی به عنوان مختلفی به عنوان عوامل تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی ذکر شده اند، که از بین آنها می توان به تناسب هدف ها و محتوای برنامه ها با نیازها، استعدادها و علائق دانش آموزان، تناسب روش ها با محتوای برنامه ها، و نقش معلم اشاره کرد. در مورد نکته دوم توصیه شده است، که روش ها باید قدرت تفکر و تخیل دانش آموزان را تحریک کنند و به جای پرداختن به امور نظری و حفظ کردن مطالب، فعالیت های ذوقی، هنری و خلاقانه را باعث شوند (پورشافعی، 1370 ، به نقل از کرامتی، 1380، ص 19).
2-10 یادگیری مشارکتی و سنتی
در بین روش های مختلف آموزش و یادگیری که توسط متخصصین پیشنهاد گردیده روش یادگیری مشارکتی که در نیم قرن اخیر مطرح شده است، موثرتر از سایر روش ها به نظر می رسد و از حمایت تحقیقاتی بالایی برخوردار است. اسلاوین ( 1991 ) یادگیری مشارکتی را به عنوان وسیله ای برای تقویت مهارت های فکری و ارتقاء سطح یادگیری، جایگزینی برای گروه بندی دانش آموزان بر اساس توانائی هایشان و وسیله ای برای بهبود روابط دانش آموزان نژادهای مختلف و آماده کردن آنها برای ایفاء نقش در فعالیت گروهی یاد می کند. منشأ یادگیری مشارکتی، تعریف از مشارکت می باشد. ( کاگان ،1990، ص، 65 ). روش موقعیت مشارکتی را موقعیتی می داند که در آن هر فرد تنها در صورتی می تواند به هدف برسد که همه ی افراد به هدفشان برسند و اعتقاد داشت که تعاملات مشارکتی باعث می شود مشارکت کنندگان تجربه ی روشنی از علائق مشترک، کوشش های مشترک، توزیع یکسان قدرت، اعتماد و صداقت داشته باشند، در حقیقت از نظر او افراد آرنسون و همکاران ( 1997 ) با استفاده از تعریف وی در خصوص موقعیت مشارکتی، در تلاش برای ارائه یک الگوی عینی و عملی از یک موقعیت مشارکتی در یادگیری، موفق به ارائه تکنیکی به نام تقسیم موضوع به بخش های مختلف شدند. ماهیت این تکنیک به این صورت است که دانش آموز را ملزم می کند به این که با هم کار کنند، یکدیگر را آموزش دهند و برای رسیدن به اهدافشان به همدیگر متکی باشند. مدل ارائه شده، به وسیله آرنسون و دیگران به این صورت است که دانش آموزان در گروه های 5 یا 6 نفر قرار داده می شوند و هر دانش آموز مسئولیت آموزش یک بخش خاص از درس روزانه به سایر اعضاء گروه را بر عهده دارد. در این تکنیک هر دانش آموز فقط یک قسمت خاص از درس را در اختیار دارد و سایر دانش آموزان آن اطلاعات را در اختیار ندارند بنابراین در گروه وابستگی ایجاد می گردد. دانش آموزان بر مبحث مربوط به خود مسلط می شوند و در خصوص چگونگی آموزش آن مبحث به سایر اعضای گروه خود و سوالات احتمالی که ممکن است اعضای گروه از آنها بپرسند بحث و تبادل نظر می کنند. در الگوی مشارکتی معلم به جای اینکه مطلب درسی را به دانش آموزان ارائه دهد. صرفا به عنوان یک منبع تسهیل کننده می باشد و در فرآیند یادگیری و آموزش با دانش آموزان همکاری می کند و هر دانش آموز به جای اینکه به صورت منفعل به معلم به عنوان یک منبع مرکزی انسانی وابسته باشد، مجبور است که یک مشارکت فعال داشته و نسبت به آنچه یاد می گیرد مسئول باشد. الگوی یادگیری مشارکتی در طول دو دهه ی اخیر با استفاده از یافته های تحقیقات مختلف و در جهت بهبود و توسعه، دستخوش تغییراتی گردیده و به شعب مختلفی که هر کدام در خصوص ویژه ای کاربرد دارند تقسیم شده است. البته باید توجه داشت که اجرای تکنیک های مختلف یادگیری مشارکتی علیرغم همه ی امتیازتی که برای آنها بر شمرده می شود به همان سادگی که در تئوری گفته مي شود مطرح نیست و در عمل ممکن است با مشکلاتی مواجه شود.
2-10-1 چالش های یادگیری مشارکتی
از جمله این مشکلات عبارتند از: برداشت های متفاوتی که هر کدام از معلمین بر اساس دیدگاه ها و معلومات خود از یادگیری مشارکتی ندارند. به عنوان مثال بعضی از معلمین یادگیری مشارکتی را جایگزین مناسبی برای کنترل شدید کلاس توسط معلم می دانند و بعضی دیگر یادگیری مشارکتی را به عنوان یک راه حل برای ایجاد تعامل اجتماعی و دوستی بین دانش آموزان می دانند. مشکل دیگر این است که همه ی دانش آموزان به راحتی با یک ساختار مشارکتی سازگار نمی شوند و بعضی از آنها به دلیل تجربه ی چندین سال شرکت در کلاس های سنتی و رقابتی، کماکان ترجیح می دهند که به تنهایی به یادگیری بپردازند و یا اینکه بعضی از دانش آموزان مشارکتی دست به رقابت زده و اختلال ایجاد می کنند. مشکل دیگری که جفنر و همکاران، 1978 برای کارگیری روش مشارکتی عنوان می کنند این است که، کنترل کلاس بصورت سنتی، برای معلمین به مراتب آسانتر از کنترل کلاس به صورت مشارکتی است و ممکن است بعضی از معلمین انگیزه ای برای بکارگیری یادگیری مشارکتی نداشته باشند. البته بدیهی است که همه ی موارد فوق لاینحل نیستند و معلمین آگاه و علاقمند و مطلع از روش های یادگیری مشارکتی به راحتی می توانند بر این مشکلات فائق آیند.
2-10-2 ویژگیهای روش سنتی
در روش هاس سنتی که امروزه از آنها به عنوان روش های غیر فعال یاد می شود، معلم نقش فعالی در جریان تدریس داشته و مطالب را به طور شقاهی در کلاس بیان نموده و دانش آموزان فقط به صحبت های او گوش داده و مطالب را حفظ می کنند و در چنین شرایطی زمینه های لازم برای پیشرفت تحصیلی و رشد فکری فراهم نمی گردد. به همین دلیل امروزه موضوع و روش های آموزش و یادگیری فعال جایگاه ویژه ای در مباحث تربیتی پیدا کرده است. به اعتقاد کارشناسان تعلیم و تربیت دانش آموزانی که از طریق یادگیری فعال به یادگیری می پردازند نه تنها بهتر یاد می گیرند بلکه از یادگیری لذت بیشتری هم می برند زیرا آنها به جای اینکه شنونده صرف باشند فعالانه در جریان یادگیری مشارکت می کنند و خود را مسئول یادگیری خویش می دانند. ( کرامتی، 1381، ص،214 ).

جدول ()، مدل های یادگیری مشارکتی
فرایند گروهی مهارتهای اجتماعی مسئولیت فردی تعامل پیش رونده وابستگی مثبت درونی تیم باید در مقابل عملکرد واکنش نشان دهد و در مورد این که چگونه پیشرفت کنند همفکری کنند. کار کردن موثر به صورت گروهی در یک تیم به معنی نیاز به بهبود مهارتهای بین فردی است. اگر چه اعضای گروه می توانند تکلیف مشخصه شد ه را انجام دهند اما عملکرد فردی، امتیاز فرد را مشخص می کند. چگونگی فکر کردن، صحبت کردن، فعالیت نسبت به همگروها، در انجام کار موثر است. اگر گروه می خواهد موفق شود بنابراین به کمک همدیگر نیاز دارند. 1- تسهیل یادگیری مشارکتی: یادگیری مشارکتی در هر کلاس و با هر اندازه ای قابل اجرا است اما تسهیل یادگیری مشارکتی، خیلی مشکل تر از ارائه یک سخنرانی است. گزارش کردن کار، نشان دادن فعالیتهای گروهی برای بررسی درک و اطمینان از مسئولیت فردی، ضروری است. فعالیتهای مکمل فکری، نیازمند فعالیتهای خارج از کلاس است.
2- طرح ریزی درسهای مشارکتی: طراحی یک درس با استفاده از یادگیری مشارکتی با طراحی هدف های آموزشی که هر دو قسمت دانش و مهارت را در بر می گیرد، شروع می شود. اعضای هیئت علمی می توانند یا از استراتژی های قبل از طراحی، از قبیل تفکر مشارکتی، جیگ ساو و بحث های آکادمیک استفاده کنند و یا فعالیتهای خود را طراحی نمایند.
3- آماده کردن دانش آموزان برای کار گروهی : اعضای هیئت علمی، دانش آموزان را کمک می کنند که ارزشهای کار گروهی را جستجو کنند، چگونگی مدیریت و تقسیم کار را در کار گروهی ببینند و بی میلی های محتمله دانش آموزان را شناسایی کنند. به اضافه اعضای هیأت علمی، تیم ها را تشکیل می دهند و مهارتهای بین فردی را بهبود می بخشد و سطح تفکرات گروهی را ترقی می دهند.
2-10-3 اثرات کاربرد روش یادگیری مشارکتی
1- یادگیری فنون و راهبردهای جدید از همکلاسان ( هند، 1990 )
2- رشد تفکر انتقادی در شاگردان ( دیوید سن، 1992 )
3- تقویت احساس مسئولیت دانش آموزان در برابر یادگیری خود و سایرین ( برومز، 1995 )
4- تقویت نگرش مثبت شاگردان به یادگیری علم و دانش ( رونالد، 1997 )
5- تقویت مهارت های خود رهبری دانش آموزان ( همان منبع )
6- تقویت پشتکار دانش اموزان برای حل مسائل درسی ( همان منبع )
7- تقویت مهارت های کلامی، ارتباطی و اجتماعی دانش آموزان( فاری، 1999 )
8- تقویت رفتار خلاق و هوشمند شاگردان ( فارل، 1999 )
9-افزایش پیشرفت تحصیلی همه دانش آموزان ( هرید، 2000 )
چهار تکنیک یادگیری مشارکتی: 1- مطالعه گروهی با پاداش گروهی برای یادگیری انفرادی: در این روش افراد به صورت گروهی کار می کنند و پاداش نیز به گروه داده می شود ولی پاداش گروهی بر اساس میانگین نمراتی است که افراد کسب می کنند. 2- مطالعه گروهی با پاداش گروهی برای بازده گروهی: در این روش دانش آموزان به صورت گروهی به کار یا مطالعه می پردازند و یک محصول مشترگ تولید می کنند و با پاداش بدون توجه به میزان کار تکتک افراد، صرفاً با توجه به تولید مشترک اعضاء گروه به کل گروه اختصاص داده می شود. 3- مطالعه گروهی با پاداش انفرادی: دانش آموزان در گروه های مختلف به صورت مشارکتی به یادگیری می پردازند ولی پاداش آنها به صورت گروهی نیست. در پایان مطالعه همه ی دانش آموزان شرکت نموده و به تعداد محدودی از آنها با توجه به نمره ای که کسب کرده اند، پاداش داده می شود. 4- تخصص یافتن، در تکلیف یا پاداش گروهی برای یادگیری انفرادی ( تکنیک تقسیم موضوع به بخش های مختلف ): هر دانش آموز در یک گروه غیر متجانس، یک موضوع خاص را بر عهده دارد که باید در آن موضوع تخصص یابد. دانش آموزانی که یک موضوع دارند ( یک دانش آموز از هر گروه در یک مبحث ویژه در گروه های تخصصی شرکت نموده و موضوع خود را مورد بحث و بررسی قرار می دهد، سپس به تیم های خود برگشته و آنچه را که در گروه های تخصصی یاد گرفته اند به گروه های خود آموزش می دهند، سرانجام همه دانش آموزان در خصوص همه موضوعات مورد آزمون قرار گرفته، سپس به گروه بر اساس میانگین نمرات دانش آموزان پاداش داده می شود.
2-11 اضطراب امتحان
يكي از گسترده‌ترين قلمروهاي تحقيق در چند دهة اخير، اضطراب و حوزه‌هاي وابسته به آن بوده است. نويسندگان، فرن هفدهم را عصر روشن‌بيني، قرن هيجدهم را عصر منطق و قرن نوزدهم را عصر پيشرفت و قرن بيستم را عصر اضطراب ناميده‌اند. اما مسلّم است كه اضطراب عصر و زمان نمي‌شناسد و هميشه به همراه بشر بوده است
اضطراب، نوعي احساس تعميم‌يافته بسيار ناخوشايند و اغلب مبهم است كه با يك چند احساس جسمي مانند تپش قلب، تعريق، سردرد، بيقراري، تكرر ادار و.. . همراه مي‌باشد. اضطراب يك علامت هشدار دهنده است، خبر از خطري قريب‌الوقوع مي‌دهد و شخص را براي مقابله با تهديد آماده مي‌سازد
احساس ترس و اضطراب تا حد زيادي شبيه يكديگرند. مي‌توان بين آنها براساس زماني كه پديدار مي‌شوند تمايز قايل شد. ترس در موقعيتهاي محدود، نظير سوار بر قايق بودن، در ميان گرد‌باد بودن، روي مي‌دهد. هر كسي مي‌تواند با دور شدن از موقعيت، از ترس اجتناب ورزد. اضطراب حالت پايداري است كه فرد به آساني نمي‌تواند از آن اجتناب كند. براي مثال، فردي ممكن است اضطراب دربارة‌ آينده يا اضطراب در مورد واكنش متقابل با ديگر افراد و يا (اضطراب شناور) داشته باشد كه با هيچ محرك مشخصي در ارتباط نباشد
ترس در خدمت كاركرد مفيدي است و ما را از خطر دور مي‌كند. اضطراب خفيف ممكن است هشياري و توجه انسان را افزايش دهد. اما فراتر از آن حد معين، نه فقط مفيد نيست، بلكه در فعاليت طبيعي نيز اختلال ايجاد مي‌كند.
2-11-1 تعريف اضطراب
بي‌شك يافتن تعريفي جامع و مانع براي اضطراب بسيار دشوار است. در واقع، مشكل اساسي توافق بر سر تعريف است كه در رشته‌هاي مختلف به دشواري صورت مي‌گيرد. روان‌شناسان تعريف جامعه‌شناسان و جامعه‌شناسان تعريف مربيان و روان‌پزشكان تعريف هيچكدام را جامع و مانع نمي‌دانند. در حقيقت هر كدام تعريفي را كه گروه ديگر ارايه كرده‌اند، نمي‌پذيرند و آن را نارسا و ناكافي مي‌دانند مي‌توان گفت كه بيشتر تحقيقات انجام شده در مورد اضطراب توسط روان‌‌شناسان انجام گرفته است. همچنين بايد در نظر داشت كه آنها در ميان حالات عاطفي از هر حالت ديگر، به اضطراب پرداخته‌اند.
اضطراب احساس منتشر ناخوشايند، ناراحتي، نگراني يا ترس از يك خطر در انتظار بدون منشأ مشخص
از نظر روان‌پزشكي اضطراب: ناآرامي، هراس و ترس ناخوشايند همراه با احساس خطر قريب‌الوقوع كه منبع آن قابل شناختن نيست
سازمان بهداشت جهاني اضطراب را چنين تعريف مي‌كند ( مجموعه‌اي از تظاهرات عضوي و رواني كه نتوان آن را به خطر مشخصي نسبت داد و علائم به صورت حمله يا حالت مداومي ادامه يابد
ربر، اضطراب را چنين تعريف مي‌كند: اضطراب معمولاً به يك حالت هيجاني ناخوشايند و مبهم اطلاق مي‌شود كه با پريشاني، وحشت و هراس و تشويش همراه است.
لانگ يك الگوي سه نظامي در اضطراب پيشنهاد كرده است كه در شناخت تعاريف بالقوه مختلف اضطراب كمك زيادي نموده است، اضطراب ممكن است بر حسب تفكر، به عنوان مثال (من ترسيده‌ام) احساسات جسمي مانند افزايش ضربان قلب، عرق‌ كردن، تنش و يا بر حسب رفتارها نظير اجتناب از يك موقعيت يا فرار كردن تعبير و تفسير شود. نيمرخ اضطراب در اشخاص مختلف بر حسب اينكه كدام نظام بيشتر متأثر است متفاوت خواهند بود، اين سه نظام با هم پيوستگي دارند و تأثير مستقيمي بر همديگر مي‌گذارند.
2-12 مدل سه نظامي اضطراب لانگ
اضطراب براي بقاي حيات ضرورت اساسي دارد. به اين معني كه يك درد هيجاني است كه مانند درد جسماني به صورت يك فرايند اخطار و هشدار دهنده عمل مي‌نمايد. عوامل فرهنگي، از جمله مذهب ـ تحصيلات ـ نظام ارزشهاي فردي ـ ميزان انسجام اجتماعي ـ فرهنگي در توليد اضطراب تأثير دارند. از لحاظ نظري اضطراب مي‌تواند در نتيجة هرگونه محركي ( استرس‌آورهاي رواني ـ اجتماعي) بي‌آنكه فرد از آن خبر داشته باشد، ايجاد شود. اضطراب مي‌تواند
از كشمكش بين دنياي خارج و دنياي درون بوجود آيد. عامل استرس‌آور رواني ـ اجتماعي اغلب جنبة فردي بيشتري داشته و بستگي دارد به: ۱ـ آسيب‌پذيري فردي ۲ـ ماهيت استرس ۳ـ منابع دروني فرد از جمله ظرفيت از عهده برآمدن و دفاعهاي قابل دسترس. استرس‌آميز بودن يك حادثه بستگي به ماهيت حادثه و نيز چاره‌ها، دفاعها و مكانيسهاي مقابله‌اي شخصي دارد و همه اينها با برون رواني ارتباط دارند. انتزاعي جامع كه به فرايندهاي ادراك، تفكر، عمل‌شخصي بر حوادث بروني و سائقهاي دروني اطلاق مي‌شود.
2-13 اضطراب از ديدگاه فرويد
اضطراب يك ترس دروني شده است ترس از اينكه مبادا تجارب درد‌آور گذشته يادآوري شوند، تجاربي كه با تنبيه و ممانعت از ارضاي كشمكشهاي غريزي همراه بوده‌اند. كشمكشهاي غريزي نامطلوب موجب اضطراب مي‌شوند و به (خود) اعلام خطر مي‌كنند. اضطراب، واكنش ناآگاهانه‌اي در برابر تمايلات سركوفته است و علامت اخطاري است به (خود) مبني بر اينكه كشش غريزي نامطلوب كه در گذشته موجب ناراحتي و موجب درد شده است، اينك دارد مجدداً بروز مي‌كند. اضطراب با احساس ترس مترادف است، با اين تفاوت كه ترس منشأ خارجي دارد ولي اضطراب منشأ دروني دارد.
2-14 اضطراب از ديدگاه راجرز
به اعتقاد راجرز (بريمر و شوستروم، ۱۹۶۸ ـ شرترز و استون، ۱۹۷۴) خويشتن‌پنداري فرد مضطرب يا روان نژند با تجربة ارگانيزي او نا‌هماهنگ و در تضاد است.
هر موقع كه ادراك يك فرد از تجربة خويش تحريف و يا انكار شود، تا حدودي حالت ناهماهنگي ميان (خود) و تجربيات فرد، يا حالت ناسازگاري رواني و آسيب‌پذيري به وجود مي‌آيد و موجب پيدايش مكانيزمهاي دفاعي مي‌شود.
در حقيقت فرد در مقابل تهديدهاي حاصل از ناهماهنگي ميان تجربه و خويشتن ‌پنداري، احساس اضطراب مي‌كند و با استفاده از مكانيزمهاي دفاعي در مقابل اضطراب حادث، به دفاع از خود مي‌پردازد.
2-15 ظاهر عمومي و رفتار، علايم اضطراب
فرد دچار اضطراب، رفتار و ظاهري پرتنش، مضطرب و نگران دارد. افزايش تنش ماهيچه‌اي در حالت سيماي وي و وضع قامت و اندامها و در ناتواني وي در ايجاد تمدد ماهيچه‌اي و آرامش نمايان است. وقتي تنش ماهيچه‌اي شديد باشد لرزش دستها، زانوها و ساير قسمتهاي بدن قابل توجه است. شكاف چشمها وسيع و مردمكها متسع است، دهان به خشكي مي‌گرايد و از اين رو بيمار لبهايش را ليس مي‌زند و زبانش را مرطوب مي‌كند. شخصي كه مضطرب است از عصبي بودن، تنش، بي‌قراري، تحريك‌پذيري شكايت مي‌كند و اغلب در به خواب رفتن مشكل دارد. شخص مضطرب به آساني خسته مي‌شود، دلشوره و سردرد و تنش عضلاني و اشكال در تمركز فكر دارد.
علايم رايج اضطراب و توصيفهاي افراد دچار اضطراب شديد از وضع خود:
۱ـ عصبي بودن، قرار نداشتن ۲ـ تنش ۳ـ احساس خستگي ۴- سر گيجه ۵ـ تكررادار ۶ـ تپش قلب ۷- بي‌حالي ۸ـ تنگي‌نفس ۹ـ تعريق ۱۰ـ لرزش ۱۱ـ نگراني و دلهره ۱۲ـ بي‌خوابي ۱۳ـ اشكال در تمركز حواس ۱۴ـ گوش به زنگ بودن
در كل مي‌توان علايم اضطراب را به چهار گروه شناختي، عاطفي، رفتاري و فيزيولوژيكي تقسيم كرد. اين عناصر چهارگانه از همديگر مستقل نيستند، بلكه عملكرد آنها با كل ارگانيزم هماهنگ مي‌باشد. عملكرد اصلي اين علايم به وجود آوردن پاسخهاي انطباقي در موقعيتهاي خطر‌زا است.
2-16 حد مطلوب اضطراب
در انجام هركاري به طور مطلوب اضطراب تا اندازه‌اي طبيعي و ضروري است. به عنوان مثال غير ممكن است كه بخواهيم از عرض خياباني به سلامت عبور كنيم و كمي مضطرب نباشيم. با اين وجود، اضطراب بسيار شديد يا خيلي كم هميشه بر روي هر كاري اثر زيان‌آوري دارد. براي مثال: تصور كنيد كه به شما گفته مي‌شود كه كار ساده‌اي را انجام بدهيد و آن اين است كه ۲۰ سكه را داخل قلكي بيندازيد و هر بار يك سكه را برداريد و داخل



قیمت: تومان

دسته بندی : پایان نامه ارشد

پاسخ دهید