دانشگاه آزاد اسلامي
واحد علوم و تحقيقات کرمانشاه
پایانامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی
گرایش: بالینی
عنوان:
مقایسه جنسیتی ساختار دو مولفه ای استعداد بین دانش آموزان
تیزهوش و عادی پایه اول دبیرستان های استعدادهای درخشان و عادی شهر تهران
استاد راهنما:
جناب آقای دکتر مهران فرهادی
استاد مشاور:
جناب آقای دکتر احمدیان
جناب آقای دکتر کاظمی حقیقی
نگارنده:
الهام زاهدی
92-91
تقديم به
پدر،‌ مادر و همسر عزیزم،
همچنین جناب آقای دکتر کاظمی حقیقی، که در گذراندن این مقطع مرا بسیار حمایت کردند.
با سپاس از
جناب آقای دکتر کاکابرایی که در این امر مرا راهنمایی فرمودند.
و با تشکر از
جناب آقاي دكتر احمدیان كه در تحليل دادهها مرا ياري نمودند.
فهرست مطالب
عنوان صفحه
چکیده1
فصل اول : کلیات پژوهش2
1-1 مقدمه3
1-2 بيان مسأله4
1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش5
1-4 اهداف پژوهش6
1-5 پرسش پژوهش6
1-6 تعريف واژه‏ها و اصطلاحات فني و تخصصی7
1-7 تعریف عملیاتی متغییرها8
فصل دوم : پیشینه پژوهش9
2-1 مروری بر ادبیات هوش10
2-1-1تعریف هوش10
2-1-2 نظريه‌هاي هوش13
2-1-2-1 نظريه‌هاي عاملي هوش13
2-1-2-2 نظريه دو عاملي چارلز اسپيرمن13
2-1-2-3 نظريه چند عاملي ال. ثراندايك14
2-1-2-4 نظريه‌ استعدادهاي اوليه عقلي (نظريه چند عاملي ترستون)14
2-1-2-5 نظريه گيلفورد15
2-1-2-6 نظريه سلسله مراتبي ورنون16
2-1-2-7 نظريه آر. بي. كتل16
2-1-3 نظريه‌هاي روانشناسان شناختي17
2-1-3-1 نظريه رشد شناختي پياژه17
2-1-3-2 نظريه رشد شناختي كارول17
2-1-3-3 نظريه تريارچيك و استرنبرگ18
2-1-3-4 نظريه گاردنر20
2-2 تيزهوشي22
2-2-1 تعاریف تیزهوشی23
2-2-2 تيزهوش به چه كسي گفته مي شود ؟24
2-2-3 برخي از خصايص كلي كودكان تيزهوش25
2-2-4 نيازهاي خاص كودكان تيزهوش26
2-3 مروری بر ادبیات استعداد28
2-3-1 استعداد28
2-3-2 تعريف استعداد29
2-3-3 مراحل تحول استعداد29
2-3-4 اركان استعداد30
2-3-5 تشخيص استعداد31
2-3-6 ضرورت توجه به استعداد در افراد31
2-3-7 انواع استعدادها33
2-3-8 آموزش و پرورش، وسيله پرورش استعدادها35
2-3-9 اهميت استعداد در پيشرفت تحصيلي36
2-3-10 ویژگی‌های رایج کودکان با استعداد38
2-3-11 استعداد و آموزش39
2-3-12 استعداد و فيزيولوژي مغز43
2-3-13 توانايي براي مهارتي خاص44
14-3-2تاييد والدين در شناسايي استعداد و علايق كودكان47
2-3-15 رابطه هوش و استعداد48
2-5 پیشینه تحقيق50
2-6 پیشینه پژوهش:52
فصل سوم : روش پژوهش56
3-1 روش پژوهش57
3-2 جامعه آماری57
3-3 روش نمونه گیری و حجم نمونه57
3-4 ابزار پژوهش58
3-5 روش گردآوری داده ها58
3-6 روش تجزیه و تحلیل دادها59
فصل چهارم : نتایج پژوهش60
4-1 ویژگی های جمعیت شناختی61
4-2 توصیف داده ها62
4-3 آزمون فرض64
4-3-1 سؤال اول64
4-3-2 سؤال دوم66
4-3-3 سؤال سوم67
فصل پنجم : بحث و تفسیر68
5-1 بحث و نتیجه گیری69
5-2 محدودیتهای پژوهش:72
5-3 پیشنهاد پژوهش:72
منابع فارسی73
منابع غیر فارسی82
پیوست85
فهرست جداول
عنوان……………………صفحه
جدول 4-1، توزیع فراوانی جنسیت نمونه های مورد بررسی61
جدول 4- 2، شاخص های توصیفی متغیرهای پژوهش در دانش آموزان دختر و پسر عادی و تیزهوش62
جدول 4-3، آزمون تحلیل واریانس دوراهه تفاوت میانگین در مؤلفه های اول و دوم ساختار دو مؤلفه ای استعداد در دانش آموزان عادی و تیزهوش بر حسب جنسیت64
جدول 4-4، آزمون تحلیل واریانس دوراهه تفاوت میانگین در مؤلفه اول ساختار دو مؤلفه ای استعداد در دانش آموزان عادی و تیزهوش66
جدول 4-5، آزمون تحلیل واریانس دوراهه تفاوت میانگین در مؤلفه دوم ساختار دو مؤلفه ای استعداد در دانش آموزان عادی و تیزهوش67
چکیده
هدف این پژوهش مقایسه جنسیتی ساختار دو مولفه ای استعداد در دانش آموزان تیزهوش و عادی مقطع دبیرستانی پایه اول دبیرستان می باشد.
بدین منظور نمونه ای به حجم 200 دانش آموز که شامل 100 دانش آموز دختر ( 50 دانش آموز دختر تیزهوش و 50 دانش آموز دختر عادی ) و 100 دانش آموز پسر ( 50 دانش آموز پسر تیزهوش و 50 دانش آموز پسر عادی ) برگزیده شدند.
در این تحقیق از آزمون جدول دو مولفه ای استعداد کاظمی حقیقی استفاده گردید.
در این تحقیق جهت تجزیه و تحلیل داده ها از روش آزمون تحلیل واریانس دو راهه استفاده گردید و نتایج نشان داد که : بین دانش آموزان تیزهوش و عادی درساختار دو مولفه ای استعداد تفاوت معنی داری وجود دارد.ولی این این تفاوت در بین دختران و پسران تیزهوش و عادی دیده نشد.
این یافته ها بیانگر این است که دانش آموزان تیزهوش در مدارس استعدادهای درخشان دراستعداد به معنی درک، یادگیری و طبقه بندی مفاهیم و همچنین استعداد به معنای توانایی ویژه همراه با مهارت توانایی بالا در بروز قابلیت های شخصی به طور معنی داری بالاتر از دانش آموزان عادی هستند.
این بررسی تاثیر محیط آموزشی را در تکوین شخصیت نوجوان مستعد تائید می کند.
کلید واژها: استعداد،دانش آموزان،تیزهوش،عادی،جنسیت

این فصل ابتدا مقدمه درباره هوش و استعداد ارائه می شود و در ادامه بیان مسئله و ضروت انجام پژوهش مورد بررسی قرار مي گيرد. همچنین فرضیه‌ها و متغیرهای پژوهش تشریح مي شوند و در پایان، تعریف مفهومی و عملیاتی هوش و استعداد ارائه مي گردد.

1-1 مقدمه
از هنگام شکل گیری روانشناسی علمی در اواخر قرن نوزدهم میلادی، سعی بر آن بوده است که شخصیت آدمی، مناسبات اجتماعی، چگونگی تفکر و شناخت او نسبت به پدیده های متفاوت مورد بررسی قرار می گیرد.
سعی و علاقه روانشناسان، در کنار شناخت اجزاء متفاوت رفتار و شناخت آدمی متوجه چگونگی سنجش رفتار و عملکرد های ذهنی نیز بوده است. به همین دلیل روانشناسان، همواره در کنار بخشهای نظری و مفهومی در جستجوی ابزارهایی بوده اند که به سنجش عوامل روانی بپردازد. در این بین کشف پدیده ای با نام هوش، کشفی بسیار جذاب و چشمگیر بود. وجود قوایی ذهنی که به وسیله آن آدمی به حل مشکلات می پردازد، پدیده ای که دارای ریشه های زیستی و وراثتی است و عوامل محیطی و اجتماعی نیز در آن تاثیر می گذارد، توجه همگان را به خود جلب کرد و مطالعه گسترده ای در مورد آن صورت گرفت و ابزارسازی های برای سنجش آن شکل گرفت (استادی،1384).
بنا به اعتقاد نظریه پردازان تحلیلی، هوش توانایی استفاده از پدیده های رمزی، قدرت و رفتار موثر، سازگاری با موقعیت جدید و تشخیص دادن حالات و کیفیات محیط است. شاید بهترین تعریف تحلیلی هوش را “وکسلر ” روانشناس آمریکایی پیشنهاد داده باشد.او می گوید هوش یعنی تفکر عاقلانه، عمل منطقی، رفتار موثر در محیط (درویش محمدی-1386).
به بیان پیاژه: (1960،نقل از وول من،1985) آنچه دو فرد راکه دارای بهره هوشی مساوی هستند از هم متمایز می سازد استعداد نام دارد. بر این اساس استعداد شامل مفاهیم ذوق ذاتی، مهارت ها، دانش، هوش، قابلیت، غریزه و توانایی یادگیری است. با توجه به تفاوت افراد در داشتن استعداد های گوناگون لازم است که این تنوع در بشر و اهمیت آن برای رشد و پیشرفت جامعه مورد توجه بیشتری قرار گیرد. همچنین امید است که با توجه به اهمیت آن در انتخاب رشته تحصیلی، شغل و فعالیت های متنوع در سیستم آموزش کشور به استعدادهای گوناگون توجه گردد.
1-2 بيان مسأله
کنجکاوی و تفکر پیرامون افراد سرآمد و با استعداد، سابقه ای بس طولانی و دو هزار ساله دارد و احتمالا به موقعی بر می گردد که اولین بار انسان علاقمند شد بداند که چرا اشخاص با هم تفاوت دارند. هر روز شاهد انجام تحقیقات گوناگونی بر روی افراد تیزهوش و جنبه های مختلف زندگی آنان هستیم. علاقه روز افزون دانشمندان بر روی این افراد حاکی از اهمیتی است که تیزهوشان در پیشرفت زندگی بشر داشته و دارند. در واقع توانایی های سرشار و قابلیت های غنی تیزهوشان است که برای مسائل بشری در سطح جهانی پاسخ مناسب می یابد و موجب پیشرفت های وسیع، فراگیر در علوم مختلف می گردد(استادی،1384).
هوش همیشه مبحثی هیجان انگیز و جالب توجه برای بشر بوده است ؛در گذشته از بهره هوشی برای تعیین این که یک فرد در یک زمینه خاص می تواند کارایی لازم را از خودش نشان دهد یا نه، استفاده می کردند. به عبارتی آزمون هوشی برای تعیین میزان استعداد فرد در آن زمینه به کار می رفتند.
. اولین بار از چنین روشی در جنگ جهانی اول و دوم برای گزینش افراد برای تخصص های مختلف استفاده شد. در جنگ جهانی دوم فقظ داوطلبانی را که نمره آن ها در آزمون هوشی از حد خاصی بالاتر بود، برای آموزش خلبانی انتخاب می کردند. در تحقیقاتی که در زمینه انجام شده بود، برای حقوقدان شدن بهره هوشی 157-95، برای مهندس شدن 151-100، برای مکانیک شدن 155-60 و … تعیین شده بود. امروزه علاوه بر تاکید اساسی که در یادگیری مهارت ها و حرفه ها بر بهره هوشی می شود، مسئله استعداد نیز در کنار آن اهمیت ویژه ای دارد و آزمون های هوشی نمی توانند تعیین کنند صرف میزان موفقیت فرد در یک زمینه باشد. برای مثال شخصی که از لحاظ هوشی در سطح بالایی قرار دارد، لزوما مهندس یا پزشک خوبی نخواهد شد. موفقیت وابسته به بهره هوشی و استعدادهایی است که در آن زمینه دارد. (درویش محمدی-1386)
لذا لزوم توجه به کشف استعدادهای فرد و مهم تر از آن شکوفا نمودن آن در جامعه ی امروزی که با سرعت رو به رشد و پیشرفت گذاشته است بیش از پیش احساس می شود.از آنجا که بهره بردن از هر امکاناتی تنها با بررسی همه جانبه و دقیق آن موقعیت میسر است ضرورت پرداختن به پدید ه ای هم چون هوش لازم به نظر میرسد. شناسایی و متعاقب آن بهره گیری از اعضای با هوش جامعه در گرو شناخت دقیق خصوصیات و ویژگی های آنان از قبیل استعداد خاص تحصیلی و یا خلاقیت و نیروی مولد این افراد است. به اعتقاد روانشناسان تربيتي هوش کيفيتي است که سبب موفقيت تحصيلي مي شود و از اين رو نوعي استعداد تحصيلي به شمار مي رود. آنها براي توجيه اين اعتقاد اشاره مي کنند که کودکان با هوش در دروس خود نمره هاي بهتري مي گيرند و نسبت به کودکان کم هوش در دروس خود نمره هاي بهتري مي گيرند و نسبت به کودکان با هوش پيشرفت تحصيلي چشمگيري دارند. مخالفان اين ديدگاه معتقدند که کيفيت هوش را نمي توان نمره ها به نمره ها و پيشرفت تحصيلي محدود کرد. زيرا موفقيت در مشاغل و نوع کاري که فرد قادر به انجام دادن آن است و به گونه کلي پيشرفت، در بيشتر موفقيت هاي زندگي به ميزان هوش بستگي دارد.
محققان برجسته و بسیاری به بررسی پیرامون این مقوله پرداخته اند اما آنچه تا کنون علیرغم اهمیتش از نظر دور مانده است بررسی این پدیده از منظر جنسیتی است. در مراحلی از زندگی ما استعداد خاصی شروع به رشد میکند. این استعداد در سن خاصی بروز پیدا میکند، بعد از مدتی تقویت می شود و به حالت پختگی در می آید که در این مرحله ما مهارتی را کسب می کنیم. سپس به حالت نزولی در می آید. لذا حائز اهمیت است که این توانایی در مرحله شکوفایی و رشد شناسایی و تقویت گردد.(درویش محمدی-1386)به همین دلیل این پژوهش تلاش می کند که از دیدگاهی متفاوت به بررسی مقوله ی هوش و استعداد پردازد.
1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش
هر جامعه ای که به بقا و پیشرفت خود می اندیشد استعداد های درخشان خود را به کانون توجه قرار می دهد. بطور کلی سالهاست که یک حرکت جهانی شروع شده و به سمت توجه ویژه در قبال نخبگان و تیزهوشان جهت گیری کرده است. کشورهایی که خود را با این حرکت همگام نمی کنند نه فقط در حال توقف نیستند بلکه روزبه روز سیر قهقرایی را می پیمایند و فاصله بسیار زیادی را با این کاروان می گیرند.
از سویی سالها کارشناسان آموزشی بر این باور بوده اند که کودکان تیزهوش و مستعدد، کمترین دردسر را برای معلمان ندارند و چه بسا کودکان تیزهوش را به حال خودشان وا میگذارند و بیشتر نیروی خود را برای آموزش دیگر افراد کلاس صرف می کنند و تصور می کنند که برای افراد تیزهوش، مستعد، سوالی در زمینه درسی پیش نخواهد آمد و کودکان تیزهوش قادرند گلیم خود را از آب بیرون بکشند. برای بسیاری نظریه پإیرفته شده است که شاگردان تیزهوش به خاطر استعداد و هوشی که از آن برخوردار است. بطور طبیعی در برخی زمینه ها دارای توانایی های خاصی است و می تواند موجبات رضایت همگان، از معلم و والدین گرفته تا همکلاسی ها و خویشاوندان را فراهم کنند.اما این افراد چه در خانه و چه در مدرسه کمتر به تفاوت های این افراد تیزهوش با دیگران توجه دارند.
عدم شناخت مدیران و مربیان، معلمان و والدین ار این ویژه گی های شخصیتی دانش آموزان تیزهوش، همچنین کمبود امکانات در فراهم آوردن فرصت هایی برای شکوفایی و قابلیت های آنها و نهایت فقدان کمک های ویزه در این راستا، همگی از علواملی به شمار می روند که مانع تجلی قابلیت های دانش آموزان تیزهوش خواهند شد و بسیاری از این دانش آموزان قربانی عدم شناخت می شوند(قنبری،1387).
با توجه به اینکه مطالعات انجام گرفته در ایران در این زمینه محدود است و تا کنون به ابعاد مختلف دانش آموزان تیزهوش برسی های کمی صورت گرفته کوشش در راه بدست آوردن اطلاعاتی در این مورد می تواند راهبردهای مهمی برای مراکز آموزشی، پرورشی، پژوهشی به همراه داشته باشد و اطلاعات مفیدی در اختیار افرادی که به نحوی با آموزش و پرورش سرو کار دارند قرار دهد، لذا اهمیت این تحقیق باعث به وجود آمدن دیدگاهی جدید در مورد استعداد کودکان تیزهوش می باشد.
1-4 اهداف پژوهش
اهدف اصلي:
– اين پژوهش به تعیین تفاوت ساختار دو مولفه ای استعداد در دانش آموزان دختر و پسر و تیزهوش و عادی بر حسب جنسیت می پردازد.
اهدف فرعی:
– تعیین تفاوت مولفه اول (شناخت و طبقه بندی مفاهیم ) ساختار دو مولفه ای استعداد در دانش آموزان تیزهوش و عادی بر حسب جنسیت.
– تعیین تفاوت مولفه دوم( مهارتی خاص همراه با توانایی بالا) ساختار دو مولفه ای استعداد در دانش آموزان تیزهوش و عادی بر حسب جنسیت.
1-5 پرسش پژوهش
پرسش اصلی:
1-آيا بين ساختار دو مولفه ای استعداد در دانش آموزان تیزهوش و عادی بر حسب جنسیت تفاوت وجود دارد؟
پرسش فرعی:
2 – آيا بين مولفه اول (شناخت و طبقه بندی مفاهیم ) ساختار دو مولفه ای استعداد در دانش آموزان تیزهوش و عادی بر حسب جنسیت تفاوت وجود دارد؟
3- آيا بين مولفه دوم ( مهارتی خاص همراه با توانایی بالا) ساختار دو مولفه ای استعداد در دانش آموزان عادی و تیزهوش و عادی بر حسب جنسیت تفاوت وجود دارد؟
1-6 تعريف واژه‏ها و اصطلاحات فني و تخصصی
تعریف نظری:
ساختار دو مولفه ای استعداد :
1- استعداد به معنای توانایی شناخت و طبقه بندی مفاهیم
2- استعداد به معنای توانایی ویژه همراه با مهارت (کاظمی حقیقی، خوش خلق،یزدانی پژوه 89)
استعداد:
مجموعه ای از توانایی های یک شخص است که شامل مفاهیمی چون ذوق ذاتی، مهارت ها، دانش، هوش، قابلیت، غریزه و توانایی یادگیری می شود.
استعداد داشتن در یک زمینه اغلب به عنوان حدی بالاتر از میانگین توانایی تعبیر می شود.
هوش:
به نظر پیاژه(محمدی، 1385) هوش شکلی از سازگاری زیستی بین فرد و محیط است. او معتقد است سازگاری زیستی به وسیله شناخت بسط می یابد و به فرد امکان می دهد که از خلال جریان درونی سازی از منطق عینی به سطح انتزاعی حرکت کند، پیاژه فرایند های شناختی را به عنوان نتیجه سازمان دهی مجدد ساختارهای روانشناختی شخص می بیند که از تعامل بین فرد و محیط منتج می شود.
تيزهوش :
توانايي و ظرفيت فوق العاده در يادگيري و شناخت است که با خود ويژگي هاي خاص در ابعاد نگرش، انگيزش، شخصيتي، ذهني(هوشي)، رفتاري، کلامي، اجتماعي، هيجاني، جسماني، به همراه دارد.(درویش محمدی-86)
دانش آموزان تیزهوش:
دانش آموزان تیزهوش و با استعداد کسانی هستند که طبق تشخیص افراد صلاحیت دار و اهل فن به دلیل استعدادهای برجسته خود توانایی عملکرد های علمی را دارند.
1-7 تعریف عملیاتی متغییرها
دانش آموزان تیزهوش:
منظور از دانش آموزان تیزهوش در این پژوهش،دانش آموزانی هستند که در مدارس استعداد درخشان شهر تهران در سال تحصیلی 91-92 مشغول به تحصیل می باشند و بهره هوشی آنان (120-136) است (خلیلی آذر، 1386).
دانش آموزان عادی:
منظور از دانش آموزان عادی دانش آموزانی هستند که در مدارس عادی شهر تهران در سال تحصیلی 91-92 مشغول به تحصیل می باشند.و بهره هوشی آنان بین (85-110) است (خلیلی آذر، 1386).
ساختار دو مولفه ای استعداد :
برای سنجش ساختار دو مولفه ای استعداد از آزمون 12 سوالی جدول دو مولفه ای استعداد کاظمی حقیقی که در سال 1389 توسط ایشان و همکاران تالیف شده است استفاده شده است.( کاظمی، 1389)

در این فصل بعد از ارائه مقدمه‌ای کلی، در و هوش و استعداد مورد بررسی قرار مي گيرند. سپس در ادامه در مورد افراد تیزهوش و مستعدد بحث مي شود و، نظریه های هوش و استعداد بیان می گردد، در پایان پیشینة پژوهشهای صورت گرفته در مورد رابطة هوش و استعداد ارائه مي گردد.
در وجود هر انسان توانايي هايي نهفته است كه روان شناسان از آن به نام استعداد ياد مي كنند و به كشف آن مي پردازند. حكمت خداوند بر اين قرار گرفته كه انسان ها متفاوت آفريده شوند. او براي هر انساني استعداد متفاوتي مي آفريند و همين امر باعث حركت و رشد و تكامل و توسعه زندگي انسان ها مي شود. استعداد ميزان نسبي پيشرفت فرد در يك فعاليت است. اگر براي كسي مهارت در يك فعاليت افراد مختلف در شرايط و موقعيت يكساني قرار گيرند، متوجه خواهيم شد كه افراد مختلف تفاوت هايي از لحاظ ميزان كسب آن مهارت نشان مي دهند برخي افراد در زمينه يادگيري كارايي بيشتري از خود نشان مي دهند و پيشرفت زيادي دارند. در واقع، چنين تفاوتي به تفاوت آنها در استعدادهايشان مربوط مي شود. استعداد توانايي ويژه فطري است كه فرد با استفاده از آن مي تواند در برخي از مهارت ها به مرتله اي بالاتر از متوسط افراد جامعه دست يابد. پياژه استعداد را اين گونه تعريف مي كند : « انچه دو فرد را كه داراي بهره هوشي مساوي هستند متمايز مي سازد، استعداد مي نامند. آدمشيل در اثري با عنوان « جنگ استعدادها»، استعداد را مجموعه اي از توانايي هاي يك شخص تعريف كرده است. براساس اين تعريف، استعداد شامل مفاهيم ذوق ذاتي، مهارت ها، دانش، هوش، قابليت، غريزه و توانايي يادگيري است. باتوجه به تفاوت افراد در داشتن استعدادهاي گوناگون، لازم است كه اين تنوع در بشر و اهميت آن براي رشد و پيشرفت جامعه مورد توجه قرار گيرد. همچنين اميد است كه با توجه به اهميت آن در انتخاب رشته تحصيلي، شغل و فعاليت هاي متنوع در سيستم آموزش كشور به استعدادهاي گوناگون توجه گردد تا بتوانيم از اين سرمايه گرانبهاي بشري استفاده لازم را براي بهبود وضعيت اجتماعي به عمل آوريم. ( فن كرافت1، 1386).
2-1 مروری بر ادبیات هوش
2-1-1تعریف هوش
در تعريف هوش بين روانشناسان اختلاف نظر است. و هر يك از آنها نظريه‌اي ارائه داده‌اند كه تعريف خود را از آن استخراج مي‌نمايند. در ذيل نگاهي به برخي از تعاريف هوش كه هر يك توسط متخصصان امر در اين زمينه ارائه شده است مي‌افكنيم:
مفهوم هوش از ديدگاه پياژه2 : «من هوش را نه براساس ملاكي ايستا، آنچنان كه ديگران تعريف كرده‌اند، بلكه از لحاظ جهتي كه هوش در تكامل خود سير مي‌كند تعريف مي‌كنم. من هوش را به صورتي از تعادل‌يابي تعريف مي‌كنم كه تمام ساختهاي شناختي به سوي آن هدايت مي‌شود» (سيف، 1382).
وكسلر3 هوش را چنين تعريف مي‌كند: «هوش عبارت است از توانايي و استعداد با هدف زيستن، تفكر عاقلانه و منطقي داشتن و نيز توانايي سازگاري و ايجاد توازن با محيط»
بورينگ4 عقيده داشت:«هوش چيزي است كه آزمونهاي هوش آن را اندازه‌گيري مي‌كند».
هامفريز5 هوش را «خزانه مهارتهاي ذهن آدمي» مي‌دانست. (سيف، 1382).
آلفرد بينه6 هوش را اينگونه تعريف مي‌كند: «هوش كيفيت پيچيده‌اي است كه جزء ساختار فرد مي‌باشد و عوامل اصلي آن را دقت، سازگاري، ابتكار، خوب قضاوت كردن و خوب استدلال كردن تشكيل مي‌دهد» (كرمي، 1382).
به عقيده ترمن7 هوش «توانايي براي تفكر مجرد» است. (شريفي، 1384).
گاردنر8 هوش را مجموعه تواناییهایی میداند که برای حل مسأله و ایجاد محصولات جدیدی که در یک فرهنگ ارزشمند تلقی میشوند، به کار میرود. از نظر وی انواع نهگانه هوش عبارتند از: هوش زبانی، موسیقیایی، منطقی ـ ریاضی، فضایی، بدنی ـ حرکتی، هوشهای فردي (که شامل هوش درونفردی و بینفردی ميشود)، هوش طبیعتی و هوش وجودی که شامل ظرفیت مطرح کردن سؤالات وجودی است. (آمرام، 2005) از دیدگاردنرهوش وجودی یعنی ظرفیت برای سوال درمورد ماهیت انسان،چرایی وغایت زندگی که در عرفان،هنر،شعر وفلسفه ودین جلوه گر می شود اما به این هوش با دیده ی تردید نگریسته است(رجایی،1389).
مفهوم تحلیلی غرب9 از هوش، بیشتر شناختی است و شامل پردازش اطلاعات میشود؛ در حالی که رویکرد ترکیبی شرق10 نسبت به هوش، مؤلفههای گوناگون عملکرد و تجربه انسان، از جمله شناخت، شهود و هیجان را در یک ارتباط کامل11 (یکپارچه) دربرمیگیرد (نازل12، 2004).
در دو دهه ی اخیر مفهوم هوش به حوزه های دیگری مانند هوش هیجانی، هوش طبیعی، هوش وجودی،وهوش معنوی گسترش یافته است،استرنبرگ13 (2001) عنوان نمود که برای یک پیش بینی مناسب از موفقیت های افراد ورهبری نیازمند گسترش مفهوم هوش،فراسوی هوشبهرهستیم.
سالوی(2002)عنوان کرد هوش انسان متشکل از مجموعه محدودی از قابلیت های شناختی نیست، بلکه جنبه ای هیجانی نیز می تواند در آن مطرح باشد،
بار-آن(2002)پنج مولفه درون فردی، بین فردی،انطباق پذیری،مدیریت استرس وخلق کلی را برای هوش هیجانی مشخص نموده وآزمونی برای اندازه گیزی آن ساخت(رجایی، بیاضی،حبیبی پور،1389).
هلما واستریزنک(2004)عنوان می کنند که هوش وجودی توانایی برای یافنن معنا ی زندگی است وچهار مولفه را برای هوش وجودی مشخص می کنند:
* توانایی ادراک ارزشهای سودمند احتمالی در موقعیت های عینی همچون (مشکلات زندگی،بیماری،واز دست دادن نزدیکان وغیره )که فرد را برای یافتن معنای جدیدی از زندگی وتعبیر وتفسیر آن به چالش می کشاند وارزش مثبت دادن به این موقعیت ها ومعنادار کردن آنها منجر به هدفمندی ورضایت در زندگی می گردد.
* توانایی برای تشکیل سلسله مراتبی از ارزش ها واهداف که با سیستم اعتقادی سازمان یافته فرد مربوط است.
* مدیریت خویشتن ومسائل،جهت رسیدن به اهداف با شیوه های مناسب.
* توانایی برای تحت تاثیر قرار دادن وکمک به سایر افراد در مورد یافتن معنای زندگی.
توانایی برای یافتن معنای زندگی یک عنصر مهم در هوش معنوی نیز می باشد،هوش وجودی وهوش معنوی هرچند که کاملا همانند نیستند،اما سازه های مرتبط به هم هستند که تا حدودی با یکدیگر همپوشی دارند(هلما واستریزنگ14،2004).
بالاخره این که؛ در يك تعريف نسبتأ جامع، هوش را مى توان ظرفيت يادگيري، تماميت دانش كسب شده و توانايي سازش يافتگي با محيط دانست.(سهرابی،1385). هوش رفتار حل مسألۀ سازگارانهاي است که در راستاي تسهيل اهداف کاربردي و رشد سازگارانه جهتگیری شده است. رفتار سازگارانه، شباهت اهداف متعددی را که باعث تعارض درونی میشوند، کاهش میدهد. این مفهوم هوش، مبتنی بر گزارهاي است که فرایند حرکت به سوی اهداف، انجام راهبردهایی را برای غلبه بر موانع و حل مسأله ضروری میسازد. (ایمونز، 1999؛ استرنبرگ، 1997؛ به نقل از: نازل15، 2004)
2-1-2 نظريه‌هاي هوش
در اين قسمت به بررسي نظريه‌هاي مربوط به هوش مي‌پردازيم. ابتدا نظريه‌هاي عاملي و ديدگاه روان‌شناسان شناختي را به صورت اجمال مرور كرده، سپس به شرح و بررسي نظريه‌هاي معاصر هوش مي‌پردازيم.
2-1-2-1 نظريه‌هاي عاملي هوش
عده‌اي از روانشناسان در مطالعات خود به اين نتيجه رسيدند كه هوش از عوامل مختلف تشكيل شده است و تفاوت مردم از لحاظ هوش، بيشتر به اختلاف در چگونگي اين عوامل مربوط مي‌شود.
2-1-2-2 نظريه دو عاملي چارلز اسپيرمن16
اين دانشمند كار خود را با تحليلي از همبستگيها بين مهارتهاي كودكان در دروس آموزشگاهي و آزمونهاي چندگانه افتراق حسي (بينايي، شنوايي و بساوايي) شروع كرد و با استفاده از روش تحليل عوامل17 به اين نتيجه رسيد كه نمرات آزمونهاي رواني به دو عامل تفكيك مي‌شود: عاملي عمومي18 يا «g» كه در همه فعاليتهاي ذهني مشترك است، عامل اختصاصي19 (S) كه فقط در يك فعاليت معين ذهني مثلاً حل مسئله رياضي مؤثر است(سیف، 1386).
2-1-2-3 نظريه چند عاملي ال. ثراندايك20
ثراندايك انديشه «يك عنصر مشترك مجرد» در هوش را رد كرد و در عوض به فرض تعداد زيادي از تواناييهاي اصلي كه در اعمال مختلف هوش درگيرند پرداخت، همچنين وي عنوان كرد كه امكان دارد اين تواناييها با ارتباط عصبي در مغز پيوند داشته باشد. بنابراين برعكس اسپيرمن، ثراندايك هوش را شامل انبوهي از عوامل مي‌دانست كه در هر يك تا حدودي عنصر توانايي وجود دارد. بر مبناي اين نظريه، هر فعاليت ذهني شامل فعاليت تعدادي از خرده عناصر با يكديگر است، لذا عاملي به نام هوش عمومي وجود ندارد و آنچه وجود دارد فعاليتهاي بسيار ويژه است(سیف، 1386).
نظريه ثراندايك در حقيقت يك نظريه جزء‌نگر از توانايي ذهني است. ثراندايك تأكيد داشت كه بسياري از عناصر در يك فعاليت ذهني معين، اشتراك دارند، لذا مي‌توان از آنها در طبقات گوناگون استفاده كرد، مثلاً مي‌توان آنها را به گروههاي معاني كلامي، استدلال رياضي، در كمطلب، ادراك بينايي و غيره تقسيم كرد. وي آزمونهايي نيز ساخت كه تركيبي از عوامل فوق‌الذكر هستند.
ثراندايك هوش را به سه دسته تقسيم كرد:
1- هوش انتزاعي، توانايي درك و فهم امور غيرحسي و پيدا كردن جهات مشترك آنها، همچنين تشخيص و تعميم اين امور است.
2- هوش اجتماعي، توانايي درك ديگران و برقراري روابط مطلوب با آنها است.
3- هوش عيني، اين جنبه از هوش مربوط به برخورد با ابزار و وسايل و استفاده كردن از آنها است.
2-1-2-4 نظريه‌ استعدادهاي اوليه عقلي (نظريه چند عاملي ترستون21)
ترستون از رهبران و پايه‌گذاران نظريه چند عاملي در آمريكا بود. وي تحقيقات اسپيرمن را دنبال كرد و نتيجه گرفت كه عامل عمومي (g) اسپيرمن را مي‌توان به چند عامل تجزيه كرد. وي اعلام كرد كه هوش از هفت توانايي رتبه اول تشكيل شده است كه عبارت‌اند از:
1- درك كلامي22
2- استدلال عددي23
3- استدلال فضايي24
4- سرعت ادراكي25
5- سيالي واژگان26
6- حافظه تداعي27
7- استقرا يا استدلال عمومي28 (سیف، 1386).
2-1-2-5 نظريه گيلفورد29
در الگوي گيلفورد تواناييهاي هوشي در سه طبقه قرار گرفته‌اند:
1- عمليات30، يا عملكردهاي ذهني كه آزمودني انجام مي‌دهد و شامل شناخت، حافظه، تفكر واگرا، تفكر همگرا و ارزشيابي است مفهوم از هر يك از اين عملكردها به اين شرح است كه شناخت بازشناسي و كشف است. حافظه با حفظ كردن مطالب، تفكر همگرا با يافتن بهترين جواب در بين چند جواب، تفكر واگرا با بال گرفتن انديشه و ارزشيابي با قضاوت و داوري در مورد انديشه‌ها و راه‌حلها سروكار دارد.
2- محتوا31، ماهيت مواد اطلاعاتي است كه عمليات روي آنها صورت مي‌گيرد.
محتوا ممكن است تصويري (اطلاعات دريافت شده از راه حواس)، نمادي (حروف، اعداد و ساير رمزهاي قراردادي) معنايي (معاني واژه‌ها و ايده‌ها) و يا رفتاري (اطلاعات مربوط به رفتار، نگرشها و هم نيازهاي افراد) باشد.
4- فرآورده‌ها32، عبارت است از محصول فرآيند پردازش اطلاعات، توسط آزمودني و مشتمل بر واحد طبقه‌ها، رابطه‌ها، نظامها، تبديلها و تلويحها است. در نظريه گيلفورد 120 طبقه و در هر طبقه يك عامل وجود دارد و عامل برحسب سه بعد فرآورده، عمليات و محتوا تعريف و توصيف مي‌گردد(سیف، 1386).
2-1-2-6 نظريه سلسله مراتبي ورنون33
الگوي ورنون اساساً بسط اظهارات بارت34 است كه معتقد به وجود يك عامل عمومي شناختي «g» در بالاترين سطح بود. وي موضع بينابين را انتخاب و اظهار كرد كه هوش كلي و يكپارچه است، اما در عين حال از تعدادي تواناييهاي خاص كوچك و بزرگ تشكيل شده است، وي در مدلش عامل عمومي (g) اسپيرمن را در رأس اين سلسله مراتب و در سطح بعدي، دو عامل گروهي عمده كلامي- آموزشي و عملي- فني را قرار داد. با ادامه تحليل، هر يك از اين دو عامل را به تعداد مجزايي از عوامل گروهي كوچكتر تقسيم كرد. مثلاً در بخش عملي- فني عاملهايي نظير درك فني، تجسم فضايي و مهارتهاي دستي را گنجاند. در سطوح پايينتر الگوي ورنون عوامل ويژه قرار دارند، بنابراين ساختار مرتبه‌اي ورنون شبيه يك درخت معكوس است كه عامل g در رأس ريشه درخت، عاملهاي اختصاصي (S) در قاعده آن (شاخ و برگ درخت) و عوامل گروهي كه بتدريج محدودتر مي‌شوند، در وسط آن قرار دارد(سیف، 1386).
2-1-2-7 نظريه آر. بي. كتل35
كتل با همكاري هورن36 به ارائه كار جامعي مانند گيلفورد پرداخت. نظريه كتل با آنكه نقاط اشتراك بيشتري با نظريه هب37 دارد، اما نظريه او از ظرافت بيشتري برخوردار است. كتل وجود دو جزء عمده در فعاليت هوشي را تحت عنوان هوش متبلور و هوش سيال مسلم فرض كرده است. هوش سيال ظرفيت (توانايي) كلي ادراك رابطه است كه معرف هوش بالقوه فرد، مستقل از اجتماعي شدن و تعليم و تربيت اوست. اين هوش شامل انواع يادگيري تصادفي نيز مي‌باشد. هوش متبلور، بيشتر بازتاب تجارب و تماسهاي فرهنگي فرد، از جمله تجارب رسمي آموزش است كه از مهمترين آنها دانش و مهارتهايي است كه در مدرسه تدريس مي‌شود(سیف، 1386).
2-1-3 نظريه‌هاي روانشناسان شناختي
تاكنون نظريه‌هايي شرح داده شدند كه از ديدگاه روان‌سنجي به هوش نگريسته و به مطالعة ساختار هوش پرداخته‌اند. در مقابل، نظريه‌هاي شناختي جريان هوش را بررسي كنند، در واقع در اكثر نظريه‌هاي روان‌سنجي از مفهوم عامل38 به عنوان واحد اساسي تحليل، استفاده مي‌شود. اما در نظريه‌هاي شناختي اصطلاح پردازش اطلاعات39 به كار مي‌رود.
2-1-3-1 نظريه رشد شناختي پياژه
براساس اين نظريه، هوش از ديدگاه روانشناسي شناختي بررسي شده است. براساس تعاريف پياژه از هوش، مي‌توان دريافت كه از ديدگاه پياژه، هوش متضمن سازگاري زيستي، تعادل ميان فرد و محيط، تكامل تدريجي، فعاليت ذهني و ابراز شايستگي است. در اين تعاريف بحثي از تفاوتهاي فردي به ميان نمي‌آيد، زيرا علاقه خاص پياژه فهميدن چگونگي فرآيندهاي ذهني بود كه همه مردم در آن اشتراك دارند. در نظريه پياژه فرض بر اين است كه اصول زيست‌شناختي حاكم بر فعاليت و رشد جسمي افراد در مورد فعاليت و رشد ذهني آنها نيز صادق است. بنابراين فرض، هوش نوعي فعاليت زيستي به حساب مي‌آيد كه ايجاد و گسترش ساختهاي ذهني و درنتيجه، تعامل ثمربخش‌تر بين فرد و محيط امكان‌پذير مي‌سازد(سیف، 1386).
2-1-3-2 نظريه رشد شناختي كارول40
به نظر كارول عملكرد آزمونهاي هوش را مي‌توان متوجه تعداد نسبتاً كمي از عناصر زيرساز پردازش اطلاعات دانست. او به بررسي اكثر آزمونهاي مورد استفاده در روان‌سنجي سنتي و تحقيقات شناختي پرداخت و به گونه‌اي منطقي و با تحليل نسبتاً شهودي ده نوع عنصر تشكيل دهنده براي جريانهاي شناختي را معرفي كرد: 1- گرايش تعيين كننده در عملكرد ذهني41، 2- توجه و انتظار ذهن42، 3- دريافت محرك43،
4- يكپارچه كردن مفهومي محركها44، 5- كدگذاري و تعبير محرك45، 6- مقايسه محركها46، 7- ايجاد شكلهاي جديد در ذهن47، 8- دوباره‌سازي شكلهاي ذهني، 9- ايجاد تغيير در شكلهاي ذهني48، 10- صدور پاسخ49
كارول معتقد است كه اگرچه نمي‌توان مطمئن بود كه اين عناصر كاملاً مجزا از يكديگرند، اما تفاوت آنها در حدي هست كه بتوان آنها را اساس تحليل پردازش اطلاعات عملكردهاي هوش قلمداد كرد.
حال دو نظريه شناختي معاصر در مورد هوش، يعني نظريه تريارچيك و نظريه هوشهاي چندگانه را معرفي مي‌كنيم(سیف، 1386).
2-1-3-3 نظريه تريارچيك50 و استرنبرگ51
استرنبرگ استاد و روانشناس دانشگاه يل52 مي‌باشد. وي دهها كتاب و صدها مقاله در مورد هوش تأليف كرده است. درحاليكه گاردنر به وجود هشت هوش معتقد است، وي عقيده دارد كه سه هوش وجود دارد. اين هوشها شامل هوش عنصري53، هوش تجربي54 و هوش عملي55 هستند. مي‌توانيم با مثالي اين هوشها را توضيح دهيم:
فرض كنيد مريم در تستهاي سنتي هوش، نظير استنفورد بينه نمرات بالايي كسب كند. در اين صورت وي يك ستاره در تفكر تحليلي محسوب مي‌شود. علي را در نظر بگيريد كه در اين قبيل تستهاي سنتي نمرات بالايي كسب نمي‌كند، اما از ذهني خلاق و بصير برخوردار است و حسن را در نظر بگيريد كه فردي معمولي است كه مي‌تواند با محيط اطرافش به صورت عملي ارتباط برقرار كند، اگرچه نمراتش در آزمونهاي سنتي هوش پايين است.
استرنبرگ معتقد است افرادي مانند مريم كه قابليت تفكر تحليل گرايانه و استدلال انتزاعي دارند از هوش «عنصري» در سطحي بالا برخوردارند. اين نوع هوش به مفهوم سنتي هوش (عملكرد بالا در تستهاي هوش) نزديكتر است.
بينش و تفكر خلاق به علت بهره‌مندي از هوش تجربي است. هوش و عقل سليم حسن از نظر استرنبرگ «هوش عملي» ناميده مي‌شود. از ديدگاه استرنبرگ واحد اساسي هوش يك عنصر و آن يك واحد اساسي پردازش اطلاعات است. استرنبرگ معتقد است اين اجزا شامل توانايي كسب و يا ذخيره كردن اطلاعات، حفظ كردن، بازيابي اطلاعات، انتقال اطلاعات، طراحي كردن، تصميم‌گيري، حل مسئله و يا تبديل انديشه مي‌باشد.
دومين قسمت از مدل استرنبرگ بر تجربه تمركز مي‌كند. برطبق اين نظريه افراد انديشمند مي‌توانند مسائل جديد را به سرعت حل كنند. اين افراد همچنين مي‌توانند مسائل متداول را به صورت خودكار با روشهاي معمولي حل كنند. علاوه بر آن اذهان آنها مي‌تواند مسائلي را كه نياز به بينش و خلاقيت دارد نيز براحتي كنترل كند.
سومين قسمت اين مدل هوش عملي است. اين هوش داراي قابليتهايي همچون رها شدن از يك مشكل است و با سازگاري مردم ارتباط دارد.
به عقيده استرنبرگ هوش عملي، به صورت سازگاري با دنياي واقعي، در مدارس به دانش‌آموزان آموزش داده نمي‌شود، گرچه هوش عملي بسياري از مواقع از «دانش كتابي» كه در مدارش آموزش داده مي‌شود، مهمتر است. طبق مدل تريارچيك دانش‌آموزان در مدارس متفاوت از يكديگرند. دانش‌آموزاني با توانايي تحليلي بالا در تحصيلات مرسوم مدرسه موفق‌اند و اغلب با آموزشهايي كه به روش سخنراني ارائه مي‌شود سازگار هستند و عملكرد خوبي در امتحانات سنتي از خود نشان مي‌دهند. اين دانش‌آموزان در مدارس، تيزهوش محسوب مي‌شوند و در رقابت با همكلاسيهاي خود اغلب موفق‌اند. اما دانش‌آموزاني كه از هوش خلاق برخوردارند، دانش‌آموزان ممتازي محسوب نمي‌شوند. به نظر استرنبرگ بسياري از معلمان انتظار دارند تا دانش‌آموزان تكاليف محوله را به خوبي انجام دهند. اما اين قبيل دانش آموزان اينگونه انتظارات معلمان را برآورده نمي‌كنند. آنها به جاي آنكه به سؤالات پاسخهايي از قبل تعيين شده و معمول بدهند، پاسخهايي متفاوت و غيرمعمول مي‌دهند و ممكن است به همين علت از طرف معلم تنبيه شوند يا نمرة كمي به آنها داده شود. دانش‌آموزاني كه از هوش عملي بالايي برخوردارند، نيز مانند دانش‌آموزان خلاق اغلب نمي‌توانند خودشان را با انتظارات مدرسه سازگار كنند. اما اغلب در محيط خارج از كلاس عملكرد خوبي از خود نشان مي‌دهند. آنها ممكن است از مهارتهاي اجتماعي خوبي برخوردار باشند. اين كودكان قابليت آن را دارند كه در بزرگسالي مدير، بازرگان يا سياستمدار موفقي شوند، در حالي كه مدارس سنتي نمي‌توانند استعدادهاي اين قبيل دانش‌آموزان را شناسايي كنند(سیف، 1386).
استرنبرگ معتقد است كارهايي كه به صورت مطلق تحليلي، خلاق يا عملي باشد بسيار محدودند. در واقع اغلب فعاليتها نياز به تركيبي از اين مهارتها دارد. مثلاً هنگامي كه دانش‌آموزان در مورد يك كتاب گزارش تهيه مي‌كنند، اين قابليتها را به كار مي‌گيرند: تحليل موضوعات اصلي كتاب، خلق ايده‌هاي جديد در مورد اينكه كتاب چگونه مي‌تواند بهتر نوشته شود، تفكر در مورد اينكه چگونه موضوعات كتاب مي‌تواند در زندگي روزمره به كار گرفته شود.
وي تاكيد مي‌كند يك آموزش متعادل بايد به اين سه هوش بپردازد و علاوه بر به كارگيري روش مرسوم در حفظ مواد درسي، فرصتهايي به دانش‌آموزان داده شود تا بتوانند تفكر عملي، خلاق و تحليلي خود را به كار گيرند.
2-1-3-4 نظريه گاردنر
گاردنر محدوديت‌هاي نحوة تفكر راجع به هوش را به شيوة قديمي مدنظر قرار داد، به عبارت ديگر تأكيد فزاينده بر نقش هيجان‌ها در هوش، ريشه در كارهاي گاردنر دارد. الگويي كه گاردنر براي سنجش هوش افراد ارائه داده برخلاف الگوي متكي بر بهره هوش (IQ) كه تغييرناپذير است حالتي چند‌گانه دارد. گاردنر (1983، نقل از قرباني و همكاران، 2002) انواع مختلف مهارت‌هاي هوشي را در هفت طبقه جاي داد، او يكي از جنبه هاي هوش را توانايي فرد در آگاهي از هيجانات، تمايز ميان آن‌ها و استفاده از اين اطلاعات براي ارائه پاسخ اثربخش در برابر محيط مي‌داند(گاردنر، 1983).
هوش‌هاي هفت‌گانه مطرح شده توسط گاردنر (1983، نقل از كديور، 1379) به شرح زير است:
1- هوش زباني56، كه در صحبت كردن، خواندن و نوشتن كاربرد دارد.
2- هوش منطق- رياضي57، كه در حل مسائل انتزاعي و رياضي به كار برده مي‌شود.
3- هوش فضايي58، در فعاليتهايي استفاده مي‌شود كه نيازمند مهارتهاي تجسمي باشد.
4- هوش موسيقيايي59، كه براي فعاليت‌هايي مانند به خاطر آوردن يك آهنگ، آوازخواني و … بكار مي رود.
5- هوش بدني – جنبشي60، كه در فعاليتهايي همچون ژيمناستيك، رقص و … كاربرد دارد.
6- هوش بين فردي61، به توانايي درك و ارائه پاسخ مناسب به احساسات و خواسته‌هاي ديگران گفته مي‌شود و در روابط ميان فردي تجلي مي‌يابد.
7- هوش درون فردي62 يا خودشناسي كه به توانايي آگاهي داشتن از احساسات شخصي خود و هدايت صحيح رفتار خويش گفته مي‌شود.
گاردنر(1983،ترجمه بلوچ، نقل از گلمن 1379). نقطه نظر نهايي خود در مورد هوش و روابط بين فردي را به صورت زير خلاصه مي‌كند:
«هوش و روابط بين فردي در واقع توانايي درك افراد ديگر است: يعني اينكه چه چيزي آنها را برانگيخته مي‌سازد، چگونه كار مي‌كنند و چگونه مي‌شود با آنها همكاري كرد. فروشندگان، سياستمداران، معلمان. پزشكان و رهبران مذهبي موفق همگي افرادي هستند كه در زمينه هوش و روابط بين فردي امتياز بالايي دارند(گاردنر، 1983).
او همچنين در توضيح هوش درون فردي چنين مي گويد:
«هوش درون فردي، توانايي به هم پيوسته‌اي است كه به طرف درون باز مي‌گردد و در واقع ظرفيت فرد براي خلق الگويي صادقانه و دقيق از خود است. الگويي كه از آن بتواند بطور مؤثر در زندگي استفاده كند» (گاردنر63، 1983).
عليرغم آنكه گاردنر به هنگام توصيف هوش‌هاي فردي (درون فردي و بين فردي). براي شناخت احساسات و مهارت در اداره آن، جايگاه ويژه‌اي قايل مي‌شود، اما او و همكارانش به بررسي دقيق نقش احساسات در اين هوش‌ها نپرداخته‌اند، بلكه توجه آن‌ها بيشتر معطوف به شناخت احساسات و عواطف بوده است. بنابراين شايد ناخواسته‌، درياي غني عواطف را كه زندگي فرد و ارتباط او را با ديگران تا اين حد پيچيده، ناگزير و غالباً گيج كننده مي‌سازد، كشف نشده رها كرده‌اد و هرگز اين نكته را در نظر نگرفتند كه در احساسات نيز شعور وجود دارد و مي‌توان هشياري و خرد را به حيطه احساسات آورد(گاردنر، 1983).
2-2 تيزهوشي
وجود دیدگاهی روشن و دقیق از مفهوم تیزهوشی و شناخت ابعادِ شخصیتی و روانی شخص تیزهوش برای هر گونه تصمیمگیری و سیاستگذاری در امر آموزش و پرورش تیزهوش امری ضروری و بنیادین است. تا هنگامی كه مفهوم تیزهوشی با دقت معلوم و تعریف نشود، گزینش تیزهوش و تمركز در آموزش و پرورش آنان ناممكن خواهد بود و همچنین بدون شناخت ابعاد مختلف شخصیتی او، ایجاد محیط مناسب برای به فعلیت رسانیدن ظرفیتهای ذهنی تیزهوش منجر به اتلاف هزینه ها خواهد شد(کاظمی حقیقی و همکاران، 1389). به عنوان یك اصطلاح و مفهوم خاص، در محور و كانون مطالعات، پژوهش ها و » تیزهوشی «نظریه پردازی ها قرار دارد. فقدان یك اجماع و توافق اساسی در حدود و مرزهای مفهوم تیزهوشی در میان روان شناسان و روان سنجان، موجد مسائلی در حوزه های كشف، جذب، تشخیص، تعلیم،تربیت و مشاوره ویژه می گردد. به طور كلّی نظریه های تیزهوشی را می توان در دو قلمرو اساسی «روانشناختی بنیادی و محض» و «روانشناختی پرورشی» طبقه بندی كرد.
الف) قلمرو روا نشناختي بنيادي
از لحاظ قلمرو «روانشناختی بنیادی» نظریه های تیزهوشی را از لحاظ طرز تلقّی نسبت به «عامل» می توان در دو چشم انداز بررسی نمود:
1) عاملی
در این چشم انداز پنج نظریه برجسته تر مطرح هستند:
نظریه تنوّع هوش هوارد گاردنر، نظریه ستاره ای تاننباوم، « ساختار تمایز تیزهوشی و استعداد گانیه»، رویکرد استعداد چندگانه «تایلور» و ساختار مونیخ (کورت هلر، کریستوفر پرله و ارنست هانی).
2) ترکیبی(تعاملی)
در این چشم انداز، چهار نظریه بنیادی وجود دارد كه بیشتر مورد توجّه قرار گرفته است:
الگوی ساختار هوشی گیلفورد، نظریه مانکس، نظریه مؤ لّفه ای اشترنبرگ، الگوی سه حلقه ای رنزولی
ب) قلمرو روا نشناختي پرورشي
مهمترین نظریه «روانشناختی پرورشی» در این قلمرو نظریه «ناهماویختگی مثبت دابروسکی» است.
نظريه هاي اساسي تيزهوشي در يك جمع بندي كلّي بر وجود نكات ذيل تأكيد دارند:
الف) توانمندی هوشی )ظرفیّت شناخت( و استعداد بالاتر از سطح متوسّط كه بالقوّه و غیراكتسابی است.
ب( عامل عمومی يا تعامل ميان چند مؤلّفه
ج( دربرگيري استعداد
د( همپوشي تيزهوشي با خلّاقیت يا امكان همراهي با آن
ه( تنوّع، چندگانگي يا چند وجهي بودن پديده تيزهوشي
و( پرورش پذيري پديده تيزهوشي (کاظمی حقیقی و همکاران، 1389).
2-2-1 تعاریف تیزهوشی
طبق بررسی اشترنبرگ و دیویدسن حداقل هجده تعریف مختلف از تیزهوشی به عمل آمده که گإشت زمان این تعاریف افزایش یافته است.(اشترنبرگ و دیدیدمن،1986،به نقل از قنبری1387).
با توجه به آنچه گفته شد تعبیرها و تعاریف متعددی از تیزهوش به عمل آمده است که به تعدادی از آنها اشاره می کنیم:
از نظر هالگریت(1963)، کودک تیزهوش کسی است که در یکی از رشته های خاص از خود توانایی و برجستگی قابل توجهی نشان دهد( افروز،1364)
وینتی(1977)، تیزهوشی را به عنوان توانایی ویژه مربوط به بهره هوشی عالی در یکی از حیطه های هنر، مکانیک، علم، روابط اجتماعی، رهبری و سازماندهی می داند(قنبری،1387)
پیشرفت استثنایی در تحصیلات، خلاقیت های استثنایی، برخورداری از استعداد های خاص، پیشرفت های برتر از همسالان در فعالیتهای ارزشنمد و برتری در تمام معیارهای تعیین کننده تیزهوشی، مشخصه افراد تیزهوش است(کافمن،2003)
مونکس(1379،به نقل از قنبری،1387) زمانی از کودک نیزهوش سخن می گویم که دارای ویزگی های زیر باشد:
1- بهره هوشی بالا
2- انگیزه:شامل وظیفه شناسی، پشتکار، خود را به مخاطره انداختن و دیدگاهی آینده نگر داشتن
3- خلاقیت: نشانگر توانایی حل مشکلات و مسائل به طور مستقل، پویا
به هر حال آنچه مشخص است این است که همگرایی قابل ملاحضه ای در چشم انداز های مختلف درباره هوش و تیزهوشی وجود ندارد و طبیعتا عدم توافق آرای محققان منجر به سردرگمی در تعریف هوش شده است.
بر این اساس کودکی که امروز تیزهوش قلمداد می شود ممکن است فردا به عنوان کودک عادی تلقی شود. چون تعریف پژوهش بر اساس دیدگاه های مختلف یک تعریف قراردای است.هیچ تعریف درستی که بتواند به طور مطلق هوش و تیزهوشی را بیان کند وجود ندارد.گرچه بعضی از تعاریف نسبت به تعاریف دیگر منطقی تر، دقیق تر و مفید تر می باشند. اما واقعیت این است که هنوز بر سر مفهوم تیزهوشی و ملاک هایی جهت شناسایی کودکان تیزهوش اختلاف نظر وجود دارد.
2-2-2 تيزهوش به چه كسي گفته مي شود ؟
در تعاريفي كه از تيزهوشي ارائه شده، توافق نظر اندكي وجود دارد. به طور مثال؛ تيزهوشي به صورت هوش عمومي بالا، استعداد بالا در حوزه تحصيلي خاص و تعامل ميان توانايي هاي بالا و خلاقيت بالا تعريف شده است. برخي ديگر، تيزهوشي را نهايت استعداد مي دانند. شايد مشكل در تعريف تيزهوشي، عدم توافق بر سر اين اثر كه اساساً هوش چيست؟”ثراندايك” هوش را قدرت ابراز عكس العمل هاي خوب از نقطه نظر حقيقت تعريف مي كند. از نظر “پياژه” هوش يك فرآيند فعال است كه متضمن سازگاري پيوسته فرد با محيط از طريق تعامل بين جذب و انطباق است كه نتيجه آن در ساخت شناختي فرد منعكس مي شود و ويژگي اصلي اين ساخت ذهني با افزايش سن تغيير مي كند. “اسپيرمن” هوش را متشكل از دو بخش مي داند؛ بخش اول معرف توانايي كلي است كه زير بناي تمام رفتارهاي هوشمندانه به حساب مي آيد. بخش دوم هم شامل يك توانايي اختصاصي است.كسلر هم معتقد است هوش يك توانايي كلي است كه فرد را قادر مي سازد به طور منطقي بينديشد، فعاليت هدفمند داشته باشد و با محيط خود به طور مؤثر به كنش متقابل بپردازد. با توجه به نقطه نظرهاي متفاوتي كه راجع به هوش بيان شده، تعاريف گوناگوني هم از كودكان تيزهوش وجود دارد. “استرنبرگ وواگنر” معتقدند كودكان تيزهوش كساني هستند كه اطلاعات را به سرعت پردازش كرده و از مهارت هاي بينشي استفاده مي كنند. جوزف ترولي اظهار مي دارد كه رفتار حاكي از تيزهوشي بازتاب تعامل بين سه نوع صفات شخصي است، توانايي هاي بالاتر از متوسط عمومي و اختصاصي، ميزان بالاي پاي بندي به وظايف و ميزان بالاي خلاقيت. به گفته ترولي كودكان تيزهوش و با استعدادكساني هستند كه داراي اين مجموعه صفات اند يا مي توانند اين صفات را پرورش دهند و آنها را در عرصه هاي عملكرد انساني به كار گيرند. تعريف ديگري كه در مورد كودكان تيزهوش ارائه شده از مارلند است كه توسط اداره آموزشي ايالات متحده پذيرفته شده اس—-ت؛ به نظر مارلند كودكان تيزهوش و با استعداد كساني هستند كه طبق تشخيص افراد صاحب صلاحيت و اهل فن به دليل استعدادهاي برجسته خود قادر به عملكردهاي عالي هستند. اين كودكان به خدمات و برنامه آموزشي متفاوتي نياز دارند يا به خدمات آموزشي اي فراتر از آنچه كه در مدارس عادي عرضه مي شود نيازمندند تا بتوانند به مسئوليت و نقش خود نسبت به خود و جامعه واقف شوند. كودكان برخوردار از عملكرد بالاشامل كساني هستند كه در هر يك از زمينه هاي زير داراي موفقيتي مشهود يا توانايي بالقوه اي باشند:
1-توانايي ذهني عمومي
2-استعداد تحصيلي خاص
3-تفكر



قیمت: تومان

دسته بندی : پایان نامه ارشد

پاسخ دهید