فصل یکم:
مقدمه پژوهش
1-1- بیان مسئله:
ناتوانی‌های ویژه‌ی یادگیری1 اصطلاحی است کلی که به گروهی ناهمگن از اختلال‌ها که به صورت غیر منتظره‌ای ظاهر می‌شوند و علی رغم آموزش متعارف، حواس سالم، هوش طبیعی، انگیزه‌ی کافی و فرصت اجتماعی- فرهنگی مناسب مشکلات ویژه و مزمنی در کسب و کاربرد توانایی‌های خواندن (نارساخوانی2)، نوشتن (نارسانویسی3) و ریاضی( حساب‌ نارسایی4) دارند اطلاق می‌گردد.اصطلاح ناتوانی‌های ویژه‌ی یادگیری شامل کودکانی که مشکل یادگیری آن‌ها عمدتا نتیجه‌ی معلولیت در بینایی، شنوایی، و یا حرکتی یا هوش پایین، اختلال هیجانی و یا وضع نامساعد اجتماعی و فرهنگی است، نمی‌شود.
این تعریف توسط راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی5 (DSM- IV-TR) و طبقه‌بندی بین‌المللی بیماری‌ها6 (ICD-10) ، مورد تایید قرار گرفته است (کارند7 و همکاران،2005).
تقریبا نیمی از دانش‌آموزانی که در آمریکا خدمات آموزش استثنایی دریافت می‌کنند دارای ناتوانی‌های یادگیری تشخیص داده می‌شوند (فلچر8 و همکاران،2007)، که شایع‌ترین نوع ناتوانی یادگیری نارساخوانی است. بعضی کودکان علی رغم وجود هوش طبیعی، فرصت‌های مناسب آموزشی و عدم وجود اختلال‌های هیجانی، یادگیری خواندن برای آن‌ها دشوار است. همچنین سن خواندن کودکان دارای نارساخوانی دو سال یا بیشتر از سن تقویمی آن‌ها پایین‌تر است (واجوهیئن و نایدو9،2011).
ناتوانایی خواندن، زیربنای بسیاری از مشکلات یادگیری دانش‌آموزان است، به‌طوری که ضعف در خواندن و مهارت منجر به ناتوانی در حل مسئله نیز می‌گردد (سیگل10،1988؛به نقل از مولوی و میرزای ناظر،1381).1
امروزه محققانی که در حوزه‌ی خواندن کار می‌کنند به‌عنوان مثال الن کن1 (کن و لیمرمن2،1997) استفانی هاروی3 (هاروی و گودس4،2001) ، تیموتی شانهن5 (تیرنی6 و شانهن، 1991)، و دیگر محققان توافق دارند که عادات و مهارت‌های پایه‌ای وجود دارد که درک خواندن و یادگیری در تمامی زمینه‌ها را افزایش می‌دهد (به نقل از کوتا7،2008).
برآورد شده است که شیوع نارساخوانی در کودکان در سن مدرسه بین 10-5 درصد است اگرچه در بعضی از پژوهش‌ها این رقم بالای 20 درصد نیز گزارش شده است (بروسنان8 و همکاران،2002).
بسیاری از پژوهشگران، کاربرد راهبردهای فراشناختی در فرآیند یادگیری را بسیار مهم می‌دانند (شکرپور،2011)، که در این میان خواندن بیشتر مورد توجه قرار گرفته است ( اندرسون،آسبرن9 و تیرنی،1984).
روانشناسان شناختی، فراشناخت10 را به‌عنوان سیستم”کنترل اجرایی11″ ذهن انسان می‌دانند که به‌عنوان شناخت‌های سطح بالای، ناظر بر تفکر فرد و دانش و اعمال او است. به عبارت دیگر فراشناخت آگاهی و کنترل افکار خود است. فراشناخت اغلب به‌عنوان تفکر در مورد تفکر یا شناخت در مورد شناخت است (کو و هو12،2010)، که شوارتز13(2003) ادعا می‌کند که تفکر در یادگیری دانش‌آموزان اثرات شگرفی دارد که حتی برای کودکان دوره‌ی ابتدایی کاربرد آن کار دشواری نیست.2
بسیاری از مشکلات یادگیری ناشی از فقدان مهارت‌ها و راهبردهای فراشناختی است. این مهارت‌ها و راهبردها به فرد امکان انتخاب، کنترل، نظارت، و مدیریت و در نتیجه بهبود فرآیندهای شناختی را می‌دهد(صادقی و ولی اله،1389).
یکی از مشکلاتی که کودکان دارای ناتوایی‌های یادگیری با آن روبه رو هستند، نقص در فراشناخت و حافظه‌ی فعال است.
در کل راهبردهای فراشناختی تاثیر عمده‌ای بر خواندن دارند. تعیین تاثیر آموزش این راهبردها بر خواندن به ‌ویژه در دانش‌آموزان دارای نارساخوانی ضروری می‌نماید. از این جهت که دیگر کودکان نارساخوان در مولفه‌های خواندن (سرعت، دقت، درک خواندن)، از همتایان عادی خود به شکل قابل توجهی در سطح ضعیف‌تری قرار دارند( قائمی، سلیمانی و دادگر،1389)، و در پژوهش‌های انجام شده در این زمینه، اکثرا بر جنبه‌ی خاصی از خواندن به‌ویژه مهارت توجه شده و دید کلی به سه جنبه‌ی خواندن ندارند و همچنین دسته‌ای از این پژوهش‌ها روی افراد عادی یا دیگر اختلال‌ها که مشکل اصلی آن‌ها خواندن نیست صورت گرفته است. به همین جهت پژوهش حاضر به منظور پاسخگویی به این سوال طراحی شده است که آیا آموزش راهبردهای فراشناختی بر سه مولفه‌ی سرعت، دقت، و مهارت خواندن دانش‌آموزان نارساخوان تاثیری دارد؟ و کدام یک از این آموزش‌ها اثربخشی موثرتری در خواندن دانش‌آموزان دارد؟
1-2- اهمیت و ضرورت پژوهش:
امروزه مهارت یافتن در خواندن از اصلی‌ترین عوامل رشد انسان به‌شمار می‌رود. خواندن نه‌تنها مهارت‌های زندگی و دانش را ارتقا می‌دهد، بلکه فرآیند تصویرسازی مارا از دنیا تحت تاثیر قرار می‌دهد و در رشد اخلاق و هوش کلامی، هیجانات نقش عمده‌ای دارد (هاریسون1، 2004؛به نقل از احمد پناه،1389).
خواندن فرآیند شناختی بسیار پیچیده‌ای است که شامل مهارت‌ها و فرآیندهای مختلف است و عوامل زبان شناختی مختلفی در شکل‌گیری آن دخیل هستند (نبی فر و رقیب دوست،1389).3
مشکلات خواندن از اساسی‌ترین مشکلاتی است که کودکان با ناتوانایی‌هایی یادگیری با آن مواجه هستند،زیرا کودکی که نمی‌تواند بخواند، شانس بسیار کمی جهت موفقیت در مدرسه دارد (سیف نراقی و نادری،1389). همچنین عدم موفقیت کودکان در یادگیری خواندن در سال‌های اولیه‌ی مدرسه،او را به‌طور موثری از دیگر مواد درسی باز می‌دارد. به‌عنوان مثال مسائل ریاضی در برنامه‌ی درسی بیشتر از طریق نوشته ارائه می‌شوند. اگر کودکی دارای مشکلات خواندن باشد، احتمال زیادی وجود دارد که این امر مانع از پیشرفت ریاضی او گردد.
در واقع، مشکلات خواندن و ریاضی در موارد زیادی همراه یکدیگر وجود دارند ( داکرل و مک شین1،1993؛ ترجمه‌ی اسدی و احمدی،1376).
اگر این شکست‌ها در طول زمان تکرار شود ممکن است در عزت نفس و خودپنداره‌ی فرد تاثیر منفی داشته باشد و این مجددا در پیشرفت تحصیلی او تاثیر خواهد گذاشت و یک دور معیوب به‌وجود خواهد آمد. بنابراین تربیت خوانندگان فعال و با انگیزه یکی از اهداف اصلی برنامه‌های آموزشی خواندن در مقطع ابتدایی است (بخشی،1390).
مشکل در یادگیری به منزله‌ی علت اصلی مشکلات شدید یادگیری تحصیلی شناخته شده است ( لرنر2،1997؛ترجمه‌ی دانش،1385). تقریبا 5 درصد از کل دانش‌آموزان مدارس دولتی دارای ناتوانی یادگیری هستند (لیون3،1996). 80 تا 90 درصد افراد دچار ناتوانایی یادگیری، خواندن مشکل اصلی آموزشی آن‌ها محسوب می‌شود. همچنین گروهی از محققان معتقدند که بیش از 25 درصد ناکامی‌ها در کلاس‌های ابتدایی از مشکلات خواندن سرچشمه می‌گیرد ( فیضی پور،1383).
شیوع نارساخوانی در ایران بین دانش‌آموزان ابتدایی 10 درصد اعلام شده است (صداقتی و همکاران،1388).
ناتوانایی یادگیری کماکان رشته‌ای تلفیقی و پویاست که نسبت به پیشرفت‌های پژوهش‌های آموزش و پرورش و سیاست و تغییرات مهم در جامعه واکنش نشان می‌دهد (لرنر،1997؛ترجمه‌ی دانش،1385).4
حدود 40 تا 50 درصد از کودکان مبتلا به نارساخوانی دچار اختلال‌های هیجانی هستند ( باعزت،1387).
افسردگی، اضطراب و نارسانویسی1 ( مشکل دست‌خط) و انواع مختلفی از جمله اختلال نقص توجه/بیش فعالی ( ADHD) همراه باشد(هالتکویست2،2006).
همچنینی مرویان حسینی (1375) بیان می‌کند میزان مشکلات روانی- عاطفی دانش‌آموزان دارای اختلال‌های خواندن و نوشتن از دانش‌آموزان عادی همان پایه به مراتب بیشتر است و همچنین میزان عزت نفس و رشد اجتماعی پایینی دارند. بسیاری از پژوهشگران، اختلال‌های هیجانی را پیامد مستقیم نارساخوانی و ناکامی‌های ناشی از آن می‌دانند. در نتیجه اختلال خواندن، انگیزه‌ی دانش‌آموزان برای یادگیری را کاهش می‌دهد و همچنین مشکلات عدیده‌ای را برای سامانه‌ی آموزشی ایجاد می‌کنند. بهترین اقدام برای دانش‌آموزان شناسایی سریع و آغاز به‌هنگام اقدامات درمانی و آموزشی می‌باشد ( صداقتی و همکاران،1389).
فراشناخت و حافظه‌ی فعال، دو مولفه‌ی کارکردهای اجرایی3 هستند که با کنترل تکانه‌ها، متوقف کردن رفتار در زمان مناسب و تنظیم پاسخ‌های عاطفی موجب آمادگی و موفقیت اجتماعی و تحصیلی می‌شوند (آردیلا4،2008؛زینگرویچ و لاوس5،2009).
در واقع، از آن‌جایی خواندن کلید اصلی اکثر یادگیری‌هاست و مشکل در خواندن موجب بروز مشکلات زیادی در تحصیل، عملکرد اجتماعی روانی و شغلی فرد می‌گذارد و با توجه به این مطلب که نارساخوانی درصد بالایی در مقایسه با سایر ناتوانایی یادگیری دارد، ضعف دانش‌آموزان در روخوانی بیشتر مربوط به زمینه‌هایی نظیر بازشناسی، تشخیص لغت، و نیز درک مطالب در خواندن است. همیشه این سوال مطرح بوده است که با چه روش یا روش‌هایی می‌توان به آموزش، اصلاح و ترمیم خواندن این گروه از دانش‌آموزان پرداخت؟ همچنین آموزش و درمان‌های ارائه شده به دانش‌آموزان دارای نارساخوانی چه جنبه‌هایی از خواندن (سرعت و مهارت) آن‌ها اثر می‌گذارد؟5
اگرچه در زمینه‌ی راهبردهای فراشناختی بر روی دانش‌آموزان عادی تحقیقات زیادی صورت گرفته است، ولی با بررسی در مورد پژوهش‌های انجام شده در ایران، در زمینه‌ی آموزش راهبردهای فراشناختی بر روی دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خواندن مواردی نادر به چشم می‌خورد. به سبب همین امر پژوهش حاضر در نظر دارد اثر بخشی آموزش‌‌ راهبردهای فراشناختی را بر بهبود عملکرد خواندن کودکان نارساخوان را مورد بررسی قرار دهد. کودکان نارساخوان، آگاهی فراشناختی ضعیفی دارند و این وضعیت آن‌ها را وادار می‌کند که برای خواندن و هجی کردن، رفتارهای یادگیری نامناسب و غیر متعارف از خود بروز دهند. چون این کودکان در این امر به اندازه‌ی کافی توانایی ندارند، قادر به کنارهم قرار دادن تکالیف و وظایف مشخص برای بهتر به نتیجه رسیدن نیستند.
از همین رو کودکان نارساخوان به‌علت عدم آگاهی از راهبردهای فراشناختی هنگام خواندن قادر نیستند که راهبردهای متناسب با شرایط متنی خود را انتخاب کنند و خود را با متن تنظیم نمایند. ولی یادگیرندگان کارآمد تر از راهبردهای فراشناختی به‌طور سیال و انعطاف پذیر استفاده می‌کنند و راهبردهای مختلف را به‌منظور یافتن بهترین راهبردها انجام می‌دهند.
همچنین کودکان نارساخوان نمی‌توانند این آگاهی و مهارت را در خود ایجاد کنند. با توجه به این‌که مهارت‌های فراشناختی را می‌توان آموزش داد، باید این راهبردهای فراشناختی به‌طور مستمر موجب بالارفتن انگیزه‌ی یادگیری و سلامت روان در دانش‌آموزان می‌شود. پس با آموزش راهبردهای فراشناختی خواندن در دانش‌آموزان از یک سو موجب بهبود و تسهیل عملکرد خواندن و یادگیری در دانش‌آموزان می‌گردد و از سویی دیگر به‌صورت غیر مستقیم موجب بالا رفتن انگیزه‌ی یادگیری و کاهش مشکلات روانی و هیجانی که پیامد مستقیم نارساخوانی می‌گردد.
1-3- اهداف پژوهش:
1-3-1- هدف اصلی:
هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی میزان اثربخشی آموزش راهبردهای فراشناختی بر بهبود عملکرد خواندن دانش آموزان نارساخوان پسر پایه‌ی چهارم و پنجم ابتدایی کرمانشاه در سال 1393 است.
1-3-2- اهداف فرعی:
1) تعیین میزان اثربخشی آموزش راهبردهای فراشناختی در بهبود عملکرد سرعت دانش آموزان پسر نارساخوان پایه‌ی چهارم و پنجم ابتدایی شهرکرمانشاه در سال1393.
2) تعیین میزان اثربخشی آموزش راهبردهای فراشناختی در بهبود عملکرد مهارت دانش آموزان نارساخوان پسر پایه‌ی چهارم و پنجم ابتدایی شهرکرمانشاه در سال1393.
1-4- فرضیه‌های پژوهش:
1) آموزش راهبردهای فراشناختی باعث افزایش عملکرد خواندن دانش آموزان پسر نارساخوان می شود.
2) آموزش راهبردهای فراشناختی باعث افزایش عملکرد مهارت دانش آموزان پسر نارساخوان می شود.
3) آموزش راهبردهای فراشناختی باعث افزایش عملکرد سرعت دانش آموزان پسر نارساخوان می شود.
1-5- تعاریف متغیرها:
1-5-1- تعاریف نظری:
فراشناخت:
راهبردهای فراشناختی دربرگیرنده‌ی تفکر درباره‌ی فرآیند یادگیری، برنامه ریزی برای یادگیری و نظارت بر درک یا تولیدات است، که راهبردهای فراشناختی قبل یا همزمان با راهبردهای فراشناختی صورت می گیرد (اومالی1 و همکاران،1985). این فرآیندها بر پایه ی تنظیم و نظارت بر یادگیری است که شامل برنامه ریزی و نظارت بر فعالیت های شناختی و همچنین بررسی نتایج این فعالیت ها می شود.به عبارتی راهبردهای شناختی برای دستیابی به یک هدف خاص(مثل مهارت) به کار می‌رود، در حالی که راهبردهای فراشناختی برای اطمینان به اینکه به هدف دست یافته ایم (مثل پرسیدن سوال از خود برای ارزیابی مهارت) به کار می رود(لوینگستون2،1997).
نارساخوانی:
نارساخوانی مشکل غیر منتظره در یادگیری خواندن کودکان دارای هوش متوسط یا بالاتر از متوسط است که با وجود تجربه های کلامی متعارف، قادر به دستیابی مهارت های خواندن، نوشتن، هجی کردن متناسب با توانایی هوش خود نیستند(رینولدز، نیکلسون و همبلی3،2003). نارساخوانی به معنی اختلال در خواندن و به عنوان مهمترین ناتوانی در یادگیری آموزشی و یک سندرم آموزشی است که در کودکان با شروع خواندن و نوشتن شروع می شود. نه فقط به معنای اشکال در تلقظ و نوشتن و دیگر جنبه های گفتاری است. متخصصین اعصاب کودکان و تعلیم وتربیت این چنین تعریف می‌کنند،که به رغم آموزش و بهره‌ی هوشی کافی، امکانات اجتماعی و اقتصادی، فرد در خواندن مشکل دارد نارساخواندن در تبدیل کلمات نوشتاری به گفتاری مشکل داشته و در نت‌خوانی موسیقی و ریاضیات نیز ممکن است مشکل داشته باشند(کوشانفر،1390).6
خواندن:
خواندن شامل رمزگشایی اشکال نوشتاری به اشکال زبانی است که به صورت واحدهای واجی، حرفی و واژگانی بازنمایی می شوند.بنابراین شکل نوشتاری کلمه نه تنها اطلاعات واجی کلمه، بلکه اطلاعات حرفی از قبیل ریشه ی کلمه، شناسه های حرف فعل و ارتباط‌های حرفی که ئشامل حداقل واحدهای معنایی و دستوری زبان است را انتقال می دهد. خواندن فرآیندی تعاملی شناختی است که این تعامل بین خواننده و متن صورت می گیرد.
در طول فرآیند خواندن خوانندگان دائما فرضیه می سازند، سوالاتی را پیش بینی می کنند و از دانش خود، و واژگان و ساختار معنایی زبان استفاده می کنند(یوکسل ویوکسل1،2012).
2-5-2- تعاریف عملیاتی:
راهبردهای فراشناختی:
آموزشی که بر اساس برنامه ی آموزش راهبردهای فراشناختی خواندن دمبو2(1994) که شامل مجموعه ای از تکنیک های خواندن (تعیین اهداف خواندن،تمرکز توجه، پیش مرور متن، خط کشیدن زیر مطالب، یادداشت برداری، سوال کردن، خود پرسشی، تنظیم سرعت خواندن، روش آموزشی دوجانبه و بازرسی مجدد متن ها) است که در طی 8 جلسه ی 60 دقیقه ای طراحی گردیده است.
نارساخوانی:
دانش آموزانی که حداقل 5 مورد از 14 مورد چک لیست خواندن توسط معلمان آن ها علامت زده می شود و بهره‌ی هوشی بالای 90 است و دارای مشکلات بینایی، شنوایی، جسمانی و عاصفی- روانی نیستند و در آزمون تشخیص خواندن در سطح ناکافی تشخیص داده شود، که میزان بازشناسی لغت در متن های ارائه شده کمتر از 90 درصد و درک و فهم کمتر 50 درصد است..7
خواندن:
به نمرات کسب شده در مولفه های دقت، سرعت و عملکرد خواندن در آزمون خواندن محقق ساخته که پایایی خرده آزمون از طریق بازآزمایی بررسی شده، اطلاق می شود..
سرعت:
مدت زمانی که آزمودنی از شروع تا پایان متن در آزمون خواندن محقق ساخته (بر حسب ثانیه) صرف می‌کند، شاخص سرعت خواندن محسوب می‌شود.
مهارت:
به ازای هر پاسخ صحیح به سوال‌های مهارت یک نمره به آزمودنی تعلق می‌گیرد که مجموع این نمره‌ها، نمره‌ی مهارت محسوب می‌شود.
فصل دوم:
پیشینه پژوهش
2-1- تاریخچه‌ی نارساخوانی:
بقراط حکیم1(460-377ق . م) پزشک و دانشمند بزرگ یونانی معتقد بود که فرد مبتلا به فلج طرف راست بدن در نیمکره‌ی چپ مغز اشکال دارد و لذا توانایی خواندن خود را از دست می‌دهند(سیف نراقی و نادری،1389). عصب شناس انگلیسی به نام سر هنری برادبنت2 در سال 1872 اولین بار به این اختلال اشاره کرد.این اختلال را برای توصیف بیمارانی که قبلا سواد خواندن داشته و در اثر سکته ی مغزی یا آسیب توانایی خواندن خود را از دست می دهند به کار برد(بیتون3،2004).برای اولین بار پرفسور برلین4(1887) کلمه‌ی نارساخوانی را برای کلمه ی نارساخوانی (دیسلکسیا) برای توصیف ناخوانی5(ناتوانی در خواندن) به کار برد(دویل6،2005).
با این حال شاید پژوهشگر مشهور در زمینه ی تاریخچه‌ی نارساخوانی یک چشم پزشک انگلیسی به نام جیمز هینشلوود7 باشد که در گلاسکو8 کار می کرد.وی اوایل با انتشار یک سری مقالات برای شرح مواردی که (کوری کلمه یا حروف9) می نامیدند، پرداخت. در سال 1900((کوری کلمه ی مادرزاد10))را در 2 پسر 10 و 11 ساله گزارش کرد و بعد از آن (1907) یک خانواده را که 4 نفر از اعضای خانواده کوری کلمه داشتند را گزارش کرد(به نقل از بیتون،2004). هینشلوود در مقالات خود از اصطلاح کوری کلمه که قبلا کاسمال11(1877) برای توصیف بیمارانی که مشکلات خواندن داشتند ابداع کرده بود استفاده می کرد.اما کاسمال این اصطلاح را برای افرادی که سکته‌ی مغزی داشتند به کار می‌برد، اما هینشلوود آن را برای بیمارانی که هنوز توانایی کار با اعداد را داشتند اما توانایی خواندن را از دست داده بودند به کار می‌برد(به نقل از هال12،2009).8
هینشلوود، (1917) با نوشتن کتاب ((کوری کلمات)) علت مشکلات خواندن را مربوط به ناحیه‌ی گفتاری نیمکره‌ی چپ مغز و مادرزادی دانست (به نقل از تبریزی،1389).
اولین پژوهشگر انگلیسی زبان که به نارساخوانی اشاره کرد، دکتر پرینگل مورگان1 بود که در سال 1896 مقاله‌ی وی در مجله‌ی پزشکی انگلیسی منتشر شد.
یکی از مشکلات اساسی مورگان با مفهوم نارساخوانی آن بود که وی علت اصلی نارساخوانی مشکل بینایی یا پردازش بینایی دانست. دیدگاه مورگان رایج ترین دیدگاه بعد از اورتون(1928)بود که مفهوم((وارون بینی چپ و راست2)) یا به عبارت ساده‌تر مشکل معکوس کردن حروف و کلمات را مطرح کرد.
رابینویچ(1968) مشکلات خواندن را تحت سه عامل اختلال در تشکیلات نورولوژیک، صدمه ی مغزی و اشکالات عاطفی معرفی می کند (به نقل از تبریزی،1389). محققانی مانند جانسون و میکل باست (1967) ،استاز و راس(1971) و تیلسون(1976) و تیلسون و رابینویچ(1972) این پژوهش را ادامه دادند و شروع به انتشار مقالاتی در زمینه‌ی‌ مشکلات نیمکره ی راست، نقایص پردازش فضایی و نیمکره ی راست، مشکلات زبانی به عنوان علل احتمالی نارساخوانی پرداختند. به تازگی لیبرمن و لیبرمن (لیبرمن،1999،لیبرمن و همکاران،1977)، پیشگامان کار در آزمایشگاه با کمک شناسایی مشکلات در پردازش واج شناسی به عنوان علت ریشه ای در مشکلات خواندن بیان کردند. مشکلات پردازش واج شناسی در خوانندگان ضعیف به عنوان در مطالعات مختلف طرح شد و در حال حاضر یک عنصر رایج در مفهوم سازی های نارساخوانی است (به نقل از کریستو،دیویس و براک،2009).
اینگرام و ماسون(1965) این نظر را داشتند که ((سن خواندن و نوشتن کودکان دارای مشکلات خواندن و نوشتن (نارساخوانی ) سه سال یا بیشتر از سن تقویمی آن ها عقب است، اما سن هوشی آنان متوسط یا بالاتر است که علت آن می تواند ذاتی یا محیطی یا ترکیبی از این دو باشد)).9
جدول2-1: نقاط عطف تاریخی دانش در مورد نارساخوانی(دویل،2005)
نامتاریخاصطلاححوزه ی مطالعاتکاسمال1877کوری کلمهبزرگسالانبرلین1887نارساخوانیبزرگسالانهینشلوود1895کوری کلمهبزرگسالانکر1101896کوری کلمه ی مادرزادیکودکانپرینگل مورگان1896کوری کلمه ی مادرزادیکودکاناورتون1925مشکلات ویژه ی خواندنکودکان

2-2- ناتوانی یادگیری:
خواندن يكي از فعاليت‌هاي بسيار هوشمندانه‌اي است كه انسان در طول زندگي ياد مي‌گيرد. مهارتي است كه به پيش نيازهاي فراواني مبتني بوده و ماهر شدن در همه‌ی ابعاد آن مستلزم زمان طولاني است . كنش هاي ‌ ذهني همانند زبان و خواندن از زواياي فراواني مورد بررسي قرار گرفته اند .هرگاه ما به خواندن طبيعي به عنوان يك روي سكه بنگريم ، اختلال در خواندن، روي ديگر آن خواهد بود . در سال‌هاي اخير تحول چشم‌گيري در مطالعات مربوط به خواندن و نارسا خوانی صورت گرفته است .در اين پژوهش‌ها ابعاد مختلف نارساخواني از جمله جنبه‌ هاي زيستي – عصبي ، شناختي وآموزشي مورد توجه بوده اند تا پاسخ مناسبي براي تبيين و تعريف موضوعات مرتبط با اين اختلال ، به‌ويژه در حوزه‌های شناخت اين اختلال و مباني زيستي و عصبي آن، روش‌هاي مناسب براي تشخیص زود هنگام و رشد برنامه هاي درماني و ترميمي مؤثرتر بيابند. از عمده ترين مشكلات در ارائه‌ی تعريفي جامع از نارساخواني اين است كه اين افراد در بسياري از زمينه ها، تفاوتي با افراد عادي ندارند . آخرين ويراست راهنماي تشخيصي و آماري بيماري‌هاي رواني عملكرد پايين تر از حد انتظار فرد در خواندن را از نظر آموزشی و سني به گونه اي كه اين نقص در فعاليت‌هاي روزمره‌ی فرد مانند تكاليف مدرسه‌ای وتكاليف استخدامي مداخله ايجاد كند و ناشي از نقص حسي نباشد، نارساخواني تعريف كرده است . سازمان بهداشت جهاني عقب ماندگي يا تأخير و ناتواني در يادگيري خواندن را علي رغم وجود برنامه‌های آموزشي مناسب ، هوش طبيعي و داشتن فرصت‌هاي كافي اجتماعي – فرهنگي نارساخواني تعريف كرده است .انجمن بين المللي نارساخواني1 اين اختلال را به صورت ناتواني خاص يادگيري كه مبناي عصب شناختي و نورولوژيك دارد، دانسته است ؛ به گونه اي كه اين نقص در دقت و سرعت بازشناسي كلمه، هجي كردن و برقراري رابطه سريع واج -نويسه تأثير منفي مي گذارد . انجمن نارساخواني انگليس2 تعريف زير را از نارساخواني ارائه كرده است:
“نارساخواني تركيبي از توانايي‌ها و مشكلاتي است كه فرايند يادگيري را در يك يا چند قلمرو از قلمروهاي خواندن، هجي كردن و نوشتن تحت تأثير قرار مي دهد كه اين‌ها به گونه اي در سرعت پردازش، حافظة كوتاه مدت، درك زنجيره ها و توالي‌ها ، ادراك، ديداري و شنيداري و مهارت‌هاي بياني و حركتي ظهور و بروز پيدا مي كنند.”
از طرف ديگر سازمان بزرگسالان نارساخوان3 در تعريف خود آورده است:
11
“نارساخواني ممكن است به دليل تركيبي از نقايص در پردازش‌هاي آواشناختي، دیداري و شنيداري حاصل شود و در كنار آن اين افراد در بازيابي كلمات و سرعت.” پردازش، مشكلاتي را از خود بروز دهند از آن‌جا كه ممكن است افراد نارساخوان در حوزه‌های مختلفي نظير اكتساب خواندن، نوشتن و هجي كردن، مشكلات گوناگوني را نشان دهند، راهبردها و روش‌هاي بالقوه و بديل يادگيري براي غلبه بر اين مشكلات به آن‌ها آموخته مي شود، چيزي كه بايستي به آن توجه شود، اين است كه همه‌ی افراد نارساخوان شبيه هم نيستند و هر يك ویژگی‌های منحصر به فردي دارند.
نوع تعاريف، خود بيانگر اين است كه افراد نارساخوان با طيف وسيعي از مشكلات و ناتواني‌ها در يادگيري و اكتساب خواندن، نوشتن و هجي كردن مواجه هستند. در بعضي جاها زماني به فردي نارساخوان مي‌گويند كه در هجي كردن و خواندن ، روان و دقيق نباشد و تكاليف مرتبط با اين موضوعات را به شكل ناقص و با مشكل انجام دهد بعضي نظر ها و فرضياتي كه جديدا در قلمرو تعريف و بررسي نارساخواني مورد توجه بوده اند، شامل فرضيه نقايص آواشناختي، اشكال در پردازش زماني، فرضيه خودكاري مهارت‌ها، فرضيه حافظه‌ی كوتاه مدت، فرضيه پردازش ديداري، فرضيه مبتني بر نشانگان، فرضيه نيمرخ شناختي و هوش، فرضيه زيرريختي، فرضيه فرصت‌هاي يادگيري و فرضيه عوامل عاطفي و هيجاني هستند . هر كدام از اين‌ها به يك رويكرد نظري وابسته‌اند كه از مراكز مختلف علمي حمايت مي شوند و دانشمندانه به هر رويكرد با استناد به پژوهش‌هاي مختلف، سعي در برجسته كردن ديدگاه نظري وفرضيه‌ی مورد حمايت خود دارند البته فرضيه‌ی نقص فنولوژيك و آواشناختي به دليل حمايت‌هاي گسترده‌ی علمي از ناحيه پژوهش‌هاي انجام شده، بيشتر مورد توجه و پذيرش قرار گرفته است (پاکادانايا و همکاران،2002).
انسان، تقریبا همه چیز را یاد می‌گیرد. او یاد می‌گیرد حرکت کند، راه برود، گوش دهد، بیندیشد، بخواند و بنویسد، مشاهده کند، مفهوم بسازد، آن‌گاه یاد می گیرد مفاهیم و مشاهدات خود را در ارتباط با هم طبقه بندی کند و پیوسته با توسعه‌ی شناخت، تفکر و دستیابی به رموز و کشف واقعیات برون و درون خویش، جهان وجهان بینی خود را متکامل کند.
تفاوت میان آدمیان نیز از این نقطه‌نظر، به تفاوت در میزان و چگونگی یادگیری آن‌ها مربوط می‌گردد. هنجارها، مشاغل مهارت‌ها، ارزش‌ها، بینش‌ها، خلق‌ها و خوبی‌های مختلف، همه و همه در گرو یادگیری است و انسان، انسان است به تربیت و تربیت در اصل و ماهیت خود،جزء از طریق یادگیری حاصل نمي‌شود. به همین دلیل، می‌توان گفت که انسان، انسانیت خود را به مدد”یادگیری” باز می یابد(رخشان و فریار،1379).
یادگیری را به جرات می‌توان بنیادی ترین فرآیند دانست که در نتیجه‌ی آن، به صورتی ناتوان و در مانده در طی زمان و در تعامل با رشد جسمی به فرد تحول یافته ای می گردد که توانایی شناختی و اندیشه‌ی وی حد ومرزی نمی شناسد.
تنوع بسیار زیاد و گستره‌ی زمانی یادگیری انسان که به گستردگی طول عمر اوست باعث شده که علی رغم تفاوت‌های زیادی که انسان‌ها در یادگیری با هم دارند برخی افراد در روند عادی یادگیری و آموزش نیز دچار مشکل شوند(داکرل و مک شین،1993؛ترجمه‌ی احمدی و احمدی،1376).
از دهه‌ی1970 مربیان، درمانگران، و محققان شروع به تمرکز روی ناتوانی‌های یادگیری با پایه‌ی زبانی کردند. آن‌ها کودکانی را شناسایی کردند که ابتدا در خواندن یا در برخی موارد هم در خواندن و هم در ریاضی شکست می‌خوردند. در طول زمان، فهم فزاینده ای از ناتوانی‌های یادگیری ویژه(در میان آن‌ها نارساخوانی یا ناتوانی در خواندن) به‌وجود آمده است.
این کودکان به طور متمرکز تحت تلاش هماهنگ محققان، مربیان، و والدین قرار گرفته اند،که به رشد برنامه‌های موفقی منجر شده است که هدف آن‌ها درمان ناتوانی‌های یادگیری ویژه بود(شاهبداغی و همکاران،1391). اگر چه ناتوانی‌ یادگیری جزء یکی از جدیدترین طبقه بندی‌های آموزش و پرورش استثنایی به شمار می‌آید، اما ریشه‌ی این اصطلاح بسیار قدیمی تر است و به اواخر قرن نوزدهم بر می گردد. ساموئل کرک1 اصطلاح “ناتوانی‌های یادگیری” را در دانشگاه ایلنیوی2 ابداع کرد.کرک این اصطلاح را به مفهوم کم آموزی3 غیر منتظره به‌کار می برد و این اصطلاح را در سال 1963 در کنفرانسی معرفی کرد و این اصطلاح مورد پذیرش قرار گرفت، زیرا در بین سال‌های 1960 تا1970 گروهی از والدین و متخصصین که تحت راهنمایی وی قرار گرفته بودند، انجمن کودکان مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری3(ACLD)را سازماندهی کردند(چستر4و همکاران،2001).12
اصطلاح ناتوانی یادگیری، مجموعه ای از نشانه‌هاست. لذا نارسایی یا اختلال خاصی را در کودک یا زمینه ای ویژه از تحصیل او مشخص نمی‌کند. این اصطلاح صرفا نشان می‌دهد افرادی که تحت این عنوان تشخیص داده می‌شوند، نیازمند کمک و آموزش ویژه هستند. کودکان با ناتوانی ویژه در یادگیری کودکانی هستند که جهان را به گونه ای متفاوت و غیر معمول ادراک می‌کنند. طرح‌های عصبی آنان متفاوت از کودکان همسال عادی آنان به نظر می‌رسد. آنان نمی‌توانند آن‌‌چه دیگران در سطح هوشی مشابه انجام می‌دهند، بدون برخورداری از آموزش‌های ویژه انجام دهند(رید،2009).
اگر چه اصطلاح ناتوانی یادگیری از سال 1963 مورد استفاده قرار گرفته است، اما هیچ تعریف پذیرفته شده و کلی برای آن وجود ندارد. اخیرا گروه‌های مختلفی در حوزه‌ی سلامت و آموزش تعاریف خاصی از ناتوانی یادگیری بیان کرده اند. این تعاریف شامل برخی از ویژگی‌های مشترک هستند که همه‌ی آن‌ها در این زمینه به توافق نرسیده اند، این عدم وجود تعریفی منسجم، نشاندهنده‌ی یک مانع اساسی است برای افرادی که ناتوانی‌های یادگیری دارند. از این جمله تعاریف موجود می‌توان به تعریف انجمن ناتوانی‌ یادگیری اونتاریو(2001) پرداخت:
“در تعریف جدید خود اصطلاح ناتوانی یادگیری چنین تعریف می‌کند، ناتوانی یادگیری به مجموعه‌ اختلالاتی در فراگیری، نگهداری، فهم، و سازماندهی اطلاعات کلامی و غیر کلامی است. این اختلالات به علت اختلال در یک یا چند فرآیند روانشناختی مربوط به یادگیری در ترکیب با دیگر توانایی‌های متوسط فردی برای تفکر و استدلال بوجودمی‌آید. ناتوانی یادگیری، اختلالات خاص جهانی نیست و همچنین با ناتوانی ذهنی فرق می‌کند”.
انجمن ملی وابسته به ناتوانی‌های یادگیری1(1990) در تعریفی گزارش کرده است:
“ناتوانی‌های یادگیری، گروه ناهمگن از مشکلات است که بصورت مشکلات اساسی در کسب و کاربرد گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن و یا توانایی ریاضی تظاهر پیدا می‌کند.”
در ناتوانی یادگیری به صورت ذاتی در فرد وجود دارد فرض بر این است که علت آن ناشی از عملکرد سیستم عصبی مرکزی است و در سراسر طول عمر ممکن است رخ دهد. مشکل در رفتار‌های خود تنظیمی، اجتماعی و تعاملات اجتماعی می‌تواند با ناتوانی‌های یادگیری همراه باشد، اما به خودی خود ناتوانی یادگیری را به وجود نمی‌آورند. اگرچه ناتوانی‌های یادگیری با شرایط ناتوان کننده‌ی دیگر و یا تاثیرات بیرونی همزمان رخ دهد اما ناتوانی‌های یادگیری در نتیجه‌ی این موقعیت با تاثیرات نیست.
دولت فدرال ایالات متحده در قانون آموزش و پرورش افراد دارای ناتوانی2(IDEA) ناتوانی یادگیری را چنین تعریف می‌کند:13
“ناتوانی یادگیری به معنی اختلالی است که مشکلاتی در یک یا چند فرآیند روانی اساسی، درگیر در فهم،کاربرد زبان، صحبت کردن و نوشتن می باشد.که با نقص در توانایی گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، املاء و انجام محاسبات ریاضی نمایان می‌شود.
این اصطلاح شامل مشکلاتی مانند معلولیت‌های ادراکی، آسیب مغزی، اختلال خفیف مغزی، نارساخوانی(ناتوانی در مطابقت حروف با صدا که باعث ناتوانی در خواندن می‌شود)، آفازی رشدی1 (از دست دادن کل یا قسمتی از توانایی به استفاده و یا درک کلمات)، ناتوانی در نوشتار(از دست دادن کل یا قسمتی از توانایی نوشتن) و ضعف در یکپارچه سازی دیداری- حرکتی(هماهنگی دست و چشم) است اما این اصطلاح برای کودکانی که مشکلات یادگیری در نتیجه‌ی معلولیت‌های بینایی و شنیداری حرکتی و عقب ماندگی ذهنی، اختلال عاطفی و وضعیت نامساعد محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است به کار برده نمی‌شود (قانون آموزش و پرورش افراد دارای ناتوانی2،2004).
از تعاریف مختلفی که متخصصان در زمینه‌ی کودکان با ناتوانی‌های یادگیری ارائه داده‌اند، می‌توان ویژگی‌هایی به خلاصه‌ی زیر برای آن‌ها اشاره داشت:
➢ این کودکان دارای بهره‌ی هوشی متوسط یا بالاتر هستند.
➢ این کودکان از نظر حواس مختلف(بینایی،شنوایی،…) سالم هستند.
➢ این کودکان از امکانات محیطی و آموزشی مناسبی برخوردار هستند.
➢ این کودکان دارای نابهنجاری‌های شدید رفتاری نیستند.
پیشرفت آموزشی این کودکان به طور قابل ملاحظه‌ای کمتر از بهره‌ی هوشی و امکانات آموزشی برخوردارند است(سیف نراقی و نادری،1386).
ملاک‌های اولیه که کودکان ناتوانی یادگیری دارند عبارتند از: تاخیر در رشد گفتار و زبان، هماهنگی حرکتی، ادراک، استدلال، تعامل اجتماعی، پیش نیازها به پیشرفت تحصیلی و سایر زمینه‌های مربوط به دستیابی به اهداف آموزشی است. این ملاک‌ها ممکن است همزمان مشکلاتی در خود تنظیمی، توجه و یا تعامل اجتماعی رخ دهد. ناتوانی‌های یادگیری تنها یک اختلال نیست بلکه یک دسته‌ی کلی از ناتوانی در آموزش ویژه است که شامل ناتوانی در یکی از هفت حوزه‌ی ویژه‌ است:14 1- زبان دریافتی(گوش دادن) 2- زبان بیانی(زبان) 3- مهارت‌های پایه خواندن 4 – ادراک مطلب خواندن 5- بیان نوشتاری 6 – محاسبه ریاضی و 7- استدلال ریاضی می‌باشد(لیون، شایوتز و شایوتز،2003).
2-3- تعریف ناتوانی یادگیری:
هر چند که ناتوانی یادگیری یک قلمرو نسبتا جدیدی است، لکن رشد مفهوم آن ظاهرا بسیار سریع بوده است، به‌طوری که از طریق آمیختگی پیشه‌های متعدد به صورت یک پیشه گسترده‌ی میان رشته ای جلوه گر شده است. درست به دلیل تداخل پیشه های گوناگون، تعجب‌آور نخواهد بود که پاره‌ای از مباحث و نوشته های اخیر در مورد آن پر از عقاید و اصطلاحات ظاهرا متعارض و ضد ونقیض باشد.
در کوشش های مکرر که برای تعیین جمعیت کودکان ناتوان در یادگیری به عمل آمده است، ابعاد مختلف مساله مورد توجه قرار گرفته است و هر گروهی بر اساس دیدگاه خود و با شیوه‌ی متفاوتی مساله را بررسی و تعریفی از آن به دست داده اند.
در اینجا چند برداشت مختلف را ذکر خواهیم نمود:
الف: ناتوانی یادگیری به مثابه اختلال در کارکرد عصبی و آسیب مغزی:
جانسون و میکلباست در تعریف خود تنها به بعدی از مساله توجه کرده و ناتوانی یادگیری را حاصل علل جسمی و اختلال کارکرد عصبی و مغزی دانسته اند.
…..ما به کودکانی که ناتوانی یادگیری روانی عصبی دارند می گوییم که این رفتار آن ها در نتیجه ی اختلال در کارکرد مغز به وجود آمده و این اختلال به تغییر یک فراگرد مربوط می شود نه به ناتوانی عمومی بدن برای یادگیری.
ب: ناتوانی یادگیری به مثابه نمونه کلی رشد ناهمطراز:
گالاگر(1966) در تعیین جمعیت ناتوان در یادگیری به عامل ناهماهنگی رشدی در نواحی مختلف مغزو مهارت های ذهنی تکیه کرده و می گوید:”کودکان با عدم تعادل رشدی کودکانی هستند که در فراگردهای ذهنی مربوط یادگیری متناسب با سن‌شان تفاوت های رشدی از خود بروز می دهند و معمولا چهار سال یا بیشتر عقب می‌مانند. این کودکان متناسب با طبیعت و میزان انحراف شان از فراگرد های رشدی نیاز به برنامه ریزی آموزشی در زمینه ی اعمال و حرکات جبرانی دارند”.
ج: ناتوانی یادگیری در ارتباط با قلمرو کودکان استثنایی:
این تعریف می گوید که کودکان تحت بررسی و مقدمتا نمی توان در هیچ یک از قلمرو کودکان استثنایی قرار داد. به این جهت که کودکان ناتوان در یادگیری بدایتا عقب مانده ی ذهنی، بیمار عاطفی، محروم فرهنگی یا ناتوان حسی نیستند. این معیار در بین سایر معیارها مشمول تعریف جانسون و مایکل باست(1967) می‌شود. در بین کودکانی که ناتوانی یادگیری روانی – عصبی دارند، این واقعیتی است که آن ها توانایی حرکتی کافی دارند، هوش متوسط یا بالا دارند، شنوایی یا بینایی مکفی دارند ونیز سازگاری عاطفی مناسب از خودشان نشان می دهند. این کودکان علی رغم دارا بودن اختلال یادگیری جزء کودکان استثنایی محسوب نمی‌شوند.
آموزش و پرورش آمریکا در طی سال های گذشته کوشش نمود که این دیدگاه‌های متفاوت را با تشکیل کمیته ای یک کاسه نماید. این کمیته لازم بود که تعریفی برای ناتوانی یادگیری ارائه دهد. افراد این کمیته نمایندگان رشته‌ها وتخصص‌های متفاوت بودند که کارشان به نوعی با ناتوانی‌های یادگیری پیوند داشت. کوشش‌های آنان در جهت ارائه تعریفی بود که قابل قبول و مفهوم برای تمامی دست اندرکاران این مساله باشد. نتیجه کار کمیته شامل موارد زیر بود(گس و میکلباست،1969):
➢ ناتوانی یادگیری به یک یا چند نقیصه ی عمده در فراگردهای اساسی یادگیری مربوط می شود که برای جبران آن نیاز به فنون تربیتی خاص باشد.
➢ کودکانی که ناتوانی یادگیری دارند، عموما اختلافی بین رفتار مورد انتظار و سطح موفقیت در یک یا چند حیطه نشان می‌دهند. این حیطه ها شامل سخن گفتن، خواندن، زبان نوشتاری، ریاضیات و جهت یابی فضایی می شود.
ناتوانی یادگیری بدایتا نتیجه هیچ یک از موارد حسی، حرکتی، هوشی یا ناراحتی عاطفی یا فقدان امکانات یادگیری نیست.
فراگردهای یادگیری اساسی آن هایی اند که معمولا در ارتباط با علوم رفتاری می باشند و ادراک، یگانه سازی و بیان را چه در زمینه کلامی و چه غیر کلامی شامل می‌شود. وبالاخره یک تعریف موجز به وسیله ((کمیته مشورت ملی در مورد کودکان ناتوان)) در گزارش سالیانه ی آن ها به کنگره در سال1968 به‌عمل آمد:
کودکان ناتوان در یادگیری در یک یا چند فراگرد اساسی روانی در ارتباط با فهمیدن یا کاربرد زبان شفاهی یا کتبی ناتوانی نشان می دهد. تظاهرات این ناتوانی ممکن است به صورت اختلال در گوش دادن،فکر کردن، سخن گفتن، نوشتن، هجی کردن، یا حساب باشد. این اختلالات را نتیجه‌ی شرایطی دانسته‌اند که شامل نقایص ادراکی، ضایعه مغزی، اختلال جزیی در کارکرد مغز، نارساخوانی، اختلال گویایی و غیره است. ناتوانی یادگیری این کودکان از نوع مشکلاتی نیست که بدایتا مربوط به بینایی شنوایی یا نقایص حرکتی،عقب ماندگی ذهنی، پریشانی عاطفی یا کمبود امکانات محیطی باشد.
2-4- گستره‌ی ناتوانی های یادگیری:
برآورد محتاطانه که از سوی ((کمیته مشورت ملی در مورد کودکان ناتوان)) درباره‌ی گستره‌ی ناتوانی‌های یادگیری در بین کودکان به‌عمل آمد(1968). این کمیته نظر داد که 1 تا 3 درصد کودکان مدارس شامل این گستره هستند و در صورتی‌که تحقیق درباره‌ی این مساله با استفاده از معیا‌رهای عینی‌تر صورت پذیرد برآورد دقیق تعداد این کودکان بسیار آسانتر خواهد بود.
جدول2-2: برآورد گستره ی کودکان معلول و استثنایی در جمعیت مدرسه(اقتباس از مک کی(1969)
گونه های استثناییبرآورد به درصد1معلول ذهنی2.32تیز هوش و سرآمد23معلول شنوایی (کر 1. و سنگین گوش5.)6.4معلول بینایی(نابینا03. و کم بینا07/.)1/.5معلول گفتاری3.56معلول رفتاری27فلج و معلول حرکتی8/.8گونه های دیگر معلولین8/.کل12.1
2-5- نارساخوانی:
کلمه‌ی نارساخوانی دارای ریشه‌ای لاتین و یونانی است که((DYS)) بخش لاتین آن است به معنی نبود،بدی و مشکل و ((Lexis)) یونانی است که به معنای زبان،واژه است (وود1،2006).
پامفری و ریسون2 (1991) و میلز3(1995) بیان داشتند که اصطلاح نارساخوانی و مشکلات ویژه یادگیری اغلب مترادف با یکدیگر به‌کار می‌رود. اگرچه بعضی از مسئولین در این حوزه مشکلات ویژه‌ی یادگیری را به عنوان یک اصطلاح کلی برای دامنه ی وسیعی از مشکلات یادگیری می دانند که نارساخوانی جزیی از آن به شمار می‌رود. همچنین کارشناسان آموزش و پرورش به‌ویژه روانشناسان آموزشی ترجیح می دهند که اصطلاح نارساخوانی را به کار می‌برند. این اختلاف نظرها می تواند تا حدودی به جهت دیدگاه‌های مختلف در میان کارشناسان آموزش و پرورش و درمانگران باشد(به نقل از ریدیک4،1996).
اتحادیه‌ی جهانی عصب شناسی5،(1968) نارساخوانی را چنین تعریف می کند:15
((نارساخوانی اختلالی است که در یادگیری خواندن علی رغم آموزش عادی، هوش کافی و فرصت های فرهنگی- اجتماعی مناسب مشکل دارند)). خواندنی که توانایی پایه‌ی شناختی است و اساس آموزش به آن وابسته است(به نقل از ریدیک،1996).
همچنین اسنز، بورتز و گریفین1(1998) بیان می کنند، نارساخوانی اختلالی عصب زیستی است یعنی مشکل در مغز واقع شده است و علت نارساخوانی فقر، تاخیر رشدی، آسیب شنوایی و زبانی و یا یادگیری زبان دوم نیست، اگرچه این شرایط می تواند خطر بروز نارساخوانی را افزایش دهد. فرث2(1999) نارساخوانی را اختلال تکامل عصبی با منشاء زیستی و نشانه های رفتاری تعریف می کند که فراتر ازمشکلات گسترش یافته ی زبان نوشتاری است.
از ویژگی های یک کودک نارساخوان می توان گفت، اگر فردی مبتلا به نارساخوانی است به این معنا نیست که نمی تواند بخواند، بلکه تا حدودی می تواند بخواند و اکثر آن ها بعضی کلمات را سریعا تشخیص می دهند که نام این کلمات را مربیان، کلمات چشمی یا واژگان چشمی نامیده‌اند. همچنین افراد مبتلا ، متن داستان را بهتر از لیست کلمات می توانند بخوانند. به این علت که آن‌ها آموخته اند برای خواندن از زمینه ای که کلمات در آن قرار دارند استفاده کنند و در مورد کلمات بیان می کنند مطمئن و آگاه نیستند، با این حال خواتندگان ماهر از زمینه استفاده نمی‌کنند و با جابه جایی کلمات را تشخیص می دهند. در مورد این‌که افراد نارساخوان وارونه می‌خوانند می توان گفت افراد نارساخوان،کلمات و حروف را به صورت وارونه نمی بینند و از اینکه کلمات و حروف و اعداد شبیه به هم هستند گیج می شوند.برای نمونه،اکثرکودکان در ابتدای یادگیری خواندن ، تفاوت بینd وb را درک نمی کنند یا اینکه was را saw می‌خوانند(سوسا،2001) . توضیح احتمالی این پدیده در نظریه‌ی غلبه ی مختلط مغز اورتون این است، مثلا در هنگام رشد نوزادان، هریک از عملکردها در یک منطقه از مغز پاسخ داده که راست یا چپ دست بودن نیز یکی از مظاهر تسلط مغز است(سوسا،2001).
سوابق مکتوب تقریبا به دو زمینه فکری کاملا متمایز درباره نارساخوانی مربوط می شوند.این دو زمینه ی فکری عبارتند از:
1-دیدگاه طبی
2-دیدگاه تربیتی
به طوری که عنوان شد، گروهی نارساخوانی را به‌عنوان ناتوانی خواندن به علت ضایعه‌ی مغزی یا اختلال در کارکرد نظام اعصاب مرکزی می‌دانند. این دیدگاه به‌طور وسیعی از سوگیری طبی و اکثرا از پژوهش‌های اروپایی نشئت می‌گیرد. در قطب مخالف، گروه دیگری از مولفان نارساخوانی را به‌عنوان ناتوانی در خواندن نگریسته و می‌گویند:16
((به بیان ساده نارساخوانی اشکالات و اختلالاتی است که در خواندن یک فرد وجود دارد)) یا نارساخوان کسی است که ((دارای هوش متوسط یا بالاتر است و با این حال در یادگیری خواندن دشواری‌هایی پیدا می کند)). هواداران این دیدگاه اکثرا عبارتند از صاحبنظران تربیتی، روانشناسان و متخصصین خواندن.
واژه دیسلکسیا مشتق از الکسیا و آن را به عنوان از دست دادن توانایی خواندن به سبب ضایعات مغز نظیر ضربه مغزی تعبیر کرده اند. الکسیا که آن را کوری کلمات اکتسابی نیز می گویند نزد بزرگسالانی دیده می شود که قبلا خواندن را فرا گرفته اند.
در مورد کودکانی هم که نتوانسته اند به طور طبیعی خواندن را فرا گیرند این احتمال هست که دارای صدمات مغزی باشند. صدماتی شبیه به آنچه که در انواع الکسیای بزرگسالان دیده می شود.با این تفاوت که در مورد بزرگ‌سالانی که توانایی خود را در خواندن از دست می دهند بیشتر الکسیای اکتسابی و در مورد اکتسابی هم که یادگیری خواندن شکست می‌خورند بیشتر اصطلاح الکسیای رشدی یا نارساخوانی(دیسلکسیا) به‌کار برده می شود.
2-6- مدل های فهم خواندن:
خواندن غالبا به منزله یک فراگرد تفکر تعریف می شود(استافر1969). به‌دلیل ارتباط نزدیک بین فراگرد شناختی و فهم خواندن، تلاش هایی که اخیرا برای توسعه‌ی تئوری‌ها و مدل‌های فهم خواندن به‌عمل می آید تنگاتنگ با فعالیت هایی است که در زمینه ی تئوری های هوش انجام می گیرد.
مهارت های زیادی فهم خواندن را در بر می گیرد. مثلا اسمیت(1963)تاکید می کند که: آموزش ((فهم مطلب))به صورتی که اکنون وجود دارد مقدور نیست، در حال حاضر اصطلاح((فهم مطلب)) آمیخته با ابهام است، چراکه ترکیب تامی از فراگردهای به اندیشه کشیدن مطلب را در امر خواندن شامل می شود. از این رو لازم است که در حیطه ی ((فهم مطلب)) مهارت‌های خاصی با تمییز یکی از دیگری، تعیین شوند، به طوری‌که هر کدام از این مهارت‌ها کارکردهای مختلفی از تفکر را شامل گردد.
بسیاری از کارشناسان خواندن، مقوله‌ی فهم خواندن را درون مدل های شناخت جای داده اند.گیلفورد(1960) پیشنهاد کرده است که خواندن یکی از پیچیده‌ترین فعالیت‌های شناختی است و با کارهای هوشی بسیاری درگیر می باشد.
گیلفورد خواندن را بر حسب مدل سه بعدی ساخت هوش مورد مطالعه قرار می دهد. با اینکه واحدهایی از مدل سه بعدی به خواندن مربوط نمی‌شوند، با این حال اسپیچ(1963) با کاربرد مدل گیلفورد در خواندن، خرده مهارت‌های زیادی را در حیطه‌ی فهم خواندن کشف نموده است.
در جدول صفه‌ی بعد اسپیچ در واقع توصیف فرضی عملیات اساسی فراگردهای هوش را برای خواندن به دست می دهد.در این جدول منظور از واحد((کلمه یا واژه)) ، منظور از رده یا مجموعه((جمله)) و منظور از روابط ((مناسبات متقابل)) جمله هاست، ونظام ها به ((انتظام)) جمله ها اطلاق شده است که ما به آن ها پاراگراف می گوییم.
بالاخره گشتارها یا تبدلات ((دخل و تصرف هایی)) است که به‌هنگام خواندن در پاراگراف‌ها اعمال می‌شوند و تلویحات نیز((بازتاب های استنباطی)) حاصل از خواندن یک پاراگراف از یک مطلب است.
جدول2-3: جدول اسپیچ
معقولاتواحدهامجموعه یا ردهروابطنظام هاگشتارها یا تبدلاتتلویحاتشناخت(بازشناسی اطلاعات)بازشناسی کلمه معنی داربازشناسی جمله به عنوان اندیشه کاملبازشناسی معنی پاراگراف(اندیشه واقعی پاراگراف)بازشناسی انواع روابط موجود در ساخت پاراگرافتشخیص کلمات کلیدی در پاراگرافبازشناسی تلویحاتی که در فکر اصلی مولف وجود داردحافظه(حفظ اطلاعات)یادآوری معانی خاص کلمهبازخوانی اندیشه های جمله(فراخوانی)ادراک فکر اصلی در جمع بندی جمله ها(با استفاده ازحافظه)تلخیص واقعیات پاراگراف با استفاده از کلمات خودی با توجه کامل به ساختترکیب یادآوری با هم خوانی های خودانتخاب تلویحات ممکن از میان شقوق مختلفتفکر واگرا(افکار منطقی و خلاق)معنی کردن متن از راه استنباطگزینش معنی ضمنی جملهگزینش فکر اصلی مضمونتجزیه و تحلیل دلایل مولف برای ساخت پاراگرافتبدیل پاراگراف به معمای تصویری.پیشنهاد عناوین تازه ای برای پاراگرافتفصیل افکار ضمنی مولف به صورت هم خوانی یا تداعی آزادتفکر همگرا(تفکر استنتاجی،قیاسی)معنی کردن از راه ساخت متن(مثلا با توجه به جملات عطفی یا بدلی)ترکیب افکار به صورت معانی واقعی جملهبسط عنوان جمله و بیرون کشیدن فکر اصلیبه دست آوردن رئوس از راه مقوله بندی ساخت پاراگرافبرگزیدن فکر اصلی از میان عبارات و عناوین مختلفپیشنهادهای کاربردهای آتی افکار مولفارزیابی(تفکر نقادانه)پذیرش یا رد لغات مولفپذیرش یا رد معنی جمله و اظهار نظر شخصیپذیرش یا رد فکر اصلی به عنوان یک واقعیت بررسی ماخذ مولف و مقایسه ی آن با تجربه ها و باورهای خویشجویا بودن نادرستی های منطقی،تعمیم های افراطی،مسامحه ها و تحریفاتتشخیص منظور و دیدگاه مولف از طریق مقایسه ی آن با دیگر نظرات و کشف ماحصل و نتیجه ی قبول این دیدگاه هاوارسی دیدگاه مولف بر اساس سوابق ذهنی او و واکنش در برابر استنباط و ارزیابی مفروضات اساسی وی2-6-1- اختلال در خواندن:
خواندن یکی از مهارت‌های اساسی است که ما را در دریافت و درک اطلاعات و مفاهیم جدید یاری می‌دهد. دست‌خط، بیان نوشتاری، هجی کردن و ریاضی نیز از مهارت‌های اساسی به‌شمار می‌آیند. اکثر دانش‌آموزان، مقدمات مهارت‌های اساسی را در دبستان می‌آموزند، ولی دانش‌آموزان با نیازهای ویژه برای اکتساب آن به برنامه‌های آموزش ویژه نیاز دارند.
این برنامه‌ها به شکل‌های گوناگون ارائه می‌شوند. گروهی از دانش‌آموزان این مهارت‌ها را در کلاس عادی و زیر نظر معلم عادی فرا می‌گیرند و گروهی دیگر در کلاس‌های ویژه و زیر نظر معلم ویژه به یادگیری مهارت‌های اساسی می‌پردازند.17
سایر روش‌ها مانند آموزش در کلاس عادی با نظارت معلم ویژه و استفاده از کلاس مرجع1 نیز کاربرد دارند.گاهی دانش‌آموزان با نیازهای ویژه بعضی از مهارت‌ها را در کلاس‌های عادی و بعضی دیگر را در کلاس‌های ویژه می‌آموزند. به هر حال آموزش این مهارت‌ها در زندگی تمامی دانش‌آموزان نقش بسیار اساسی ایفا می‌کند.
اغلب دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری در یک یا چند سطح از مهارت‌های اساسی مشکل دارند. اختلال در خواندن یکی از مشکلات رایج در میان آن‌هاست. در حدود 90 در صد دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری در خواندن مشکل دارند. در سال‌های اخیر، شواهد نشان داده‌اند که اختلال در خواندن قبل از ورود به مدرسه و شروع آموزش رسمی شکل می‌گیرد (موآتس و لیون،1993؛ پاگت2،1998).
ناتوانی خردسالان در به‌کارگیری درست بازشناسی و تولید مجدد واج‌های مجزا می‌تواند پیش‌بینی کننده‌ی مشکلات خواندن باشد. این مشکل ممکن است با مشکلات تحصیلی کودکان هنگام ورود به مدرسه نمود پیدا کند.
فاصله‌ی میان مهارت‌ در خواندن و پایه‌ی تحصیلی دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری از چند ماه تا 6 سال متغیر است. هر چه این فاصله بیشتر باشد، فرد در یادگیری موضوع‌های حیطه‌های مختلف با مشکلات بیشتری مواجه می‌شود، زیرا با افزایش فاصله میان مهارت‌های خواندن و پایه‌ی تحصیلی، توانایی خواندن کاهش می‌یابد به‌طوری که گاهی فرد توانایی خواندن متن‌های درسی هیچ‌یک از دروس را ندارد و این امر شکست تحصیلی او در سایر دروس را نیز در پی دارد.
بر این اساس، مشکلات خواندن مهم‌ترین مسئله‌ی دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری محسوب می‌شود. این مشکلات به خواندن و نوشتن محدود نمی‌شود و مهارت‌هایی مانند هجی کردن، دست‌خط، یادداشت برداری و نوشتن انشاء را نیز در بر می‌گیرد. نارسایی در هریک از این حیطه‌ها عملکرد دانش‌آموزان را در مدرسه تحت تاثیر قرار می‌دهد.18
2-6-2- مهارت در خواندن:
به‌طور کلی مهارت در خواندن را می‌توان بازشناسی کلمه و اقتباس معنا از کلمات نوشته شده تعریف نمود. البته این تعریف کلی است ، متخصصان ، مفاهیم اختصاصی‌تری را برای مهارت‌های خواندن ارائه داده‌اند. آن‌ها مواردی نظیر رمزگشایی، تحلیل ساختاری، استنباط معنا و درک تحت‌اللفظی را به منزله‌ی مولفه‌های خواندن مطرح کرده‌اند. مهارت خواندن جنبه‌های متفاوتی دارد. بندر1 (2001) مهارت خواندن را به چهار دسته تقسیم کرده است:” رویارویی با کلمه، درک معنای کلمه، درک معنای جمله و درک



قیمت: تومان

دسته بندی : پایان نامه ارشد

پاسخ دهید