بررسی اثربخشی برنامه تقویت دقت و توجه و ارتقاء ادراک حسی- حرکتی بر بهبود عملکرد ریاضی در بین پسران پایه سوم و چهارم ابتدایی شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 1393-1392
مقدمه
یادگیری1 را به جرات میتوان فرایندی دانست که در نتیجه آن موجودی درمانده و ناتوان در طی زمان و در تعامل و رشد جسمی به فرد تحول یافتهای تبدیل میشود که تواناییهای شناختی و قدرت اندیشه وی حد و مرز نمیشناسد (رستم اوغلی و خشنودی نیا، 1392). نياز به يادگيري به طور طبيعي در نهاد بشر وجود دارد. انسان از اوايل دوران كودكي اين نياز را در خود احساس ميكند و ميخواهد به اسرار دنياي اطراف خود پي ببرد تا در اين روند از كيفيت وجود خود آگاه شود. او ياد ميگيرد كه بايد حركت كند، راه برود، گوش بدهد، بينديشد، سخن بگويد، بخواند و بنويسد (اکبری، 1391). در واقع، یادگیري تنها آموختن مهارتی خاص با مطالب درسی نیست، بلکه در رشد هیجانی، رشد شخصیتی، و تعامل اجتماعی انسان دخالت دارد. انسان یاد میگیرد که از چه چیزي بترسد، چه چیزي را دوست بدارد و کجا چگونه رفتار کند. در واقع نوزاد از همان لحظه تولد درگیر فرایند یادگیري میشود و این توانایی است که باعث پیشرفت و تفاوت روزانه او با انسانهاي یک نسل از انسانهاي قبل از خودشان میشود. هیلگارد روانشناس آمریکایی در یک تعریف جامع یادگیري را این گونه تعریف میکند: یادگیري یعنی تغییر نسبتا پایدار در رفتار که بر اثر تجربه در تواناییهاي بالقوه فرد به وجود میآید (هیلگارد؛ ترجمه رفیعی، 1383).
در گستره حیات فردی و اجتماعی انسان، چیزهای زیادی برای یادگیری وجود دارد و یادگیری طیف بسیار وسیعی را در بر میگیرد. اما با توجه به پیچیدگی نظامهای اجتماعی امروز و اهمیت و سیطره فرهنگ مکتوب در جوامع کنونی و گسترش پیگیر و روز افزون دانش و اطلاعات، سواد به مفهوم یادگیری خواندن، نوشتن و حساب از بنیادیترین و ضروریترین نیاز بشر امروز به عنوان پایهای برای یادگیریهای دیگر وی محسوب میگردد، اما به رغم اهمیت یادگیری در زندگی اجتماعی انسان، کم نیستند کودکانی که ظاهری طبیعی دارند، رشد جسمی و قد و وزنشان حاکی از بهنجار بودن آنهاست، هوشی کم و بیش عادی دارند اما هنگامی که به مدرسه میروند و میخواهند خواندن، نوشتن و حساب کردن را یاد بگیرند دچار مشکلات جدیدی میشوند و خود را متفاوت از دیگران میبینند و گاهی توسط معلمان مورد شماتت قرار میگیرند. این وضعیت که باعث حیرانی والدین میشود، توسط متخصصان با عنوان اختلالات یادگیری شناخته شده است (عرفانی، 1376). اصطلاح اختلالات یادگیری از نیاز به تشخیص و خدمت به دانش آموزانی برخاسته است که به طور مداوم در کارهای درسی خود با شکست مواجه میشوند و در عین حال در چارچوب سنتی کودکان استثنایی نمیگنجند. با وجود این که هنوز تعریفی قطعی برای اختلالات یادگیری مشخص نشده است، مدارس، درمانگاهها، و سازمانهای مختلفی در سراسر دنیا برنامههای ترمیمی گوناگونی برای غلبه بر این اختلالات طراحی کرده و اجرا میکنند (کریمی، 1384). در مجموع، اختلالات یادگیری و مشکلات ناشی از آن مبحثی مهم در علم روانشناسی امروز به شمار میرود که توجه به پیدایش و درمان آن ضرورتی انکارناپذیر است.
بیان مساله
ناتوانيهاي يادگيري2 به عنوان مشكل عصبشناختي در نظر گرفته شده است كه با مشكلات جدي در توانايي خواندن، رياضيات و نوشتن همراه بوده و با توانايي ذهني مورد انتظار از فرد همخواني ندارد. ناتوانيهاي يادگيري جزء اختلالات هيجاني نبوده و حتي به علت آن پديد نميآيند، اما بر جوانب هیجانی فرد تاثیر بسیاری میگذارند (ابوالقاسمی و همکاران، 1390). اصطلاح اختلال یادگیري در سالهای 63-1962 توسط ساموئل کرك ارائه شد. او این اصطلاح را براي کودکانی که در تحول یادگیري خواندن، نوشتن و محاسبات ریاضی پیشرفت ناچیزي داشتند به کار برد و اختلال یادگیري را وارد حوزه برنامه آموزشهاي ویژه کرد. کرك در تعریف ناتوانی یادگیري بر ابعاد عصبشناختی، فرایندهاي روانشناختی، تفاوتهاي درون فردي و برون گذاريها تأکید کرده است. با این حال، در تعریف باربارا بیتمن ناتوانی یادگیري به معنی اختلال در یک یا چند فرایند پایه روانشناختی است که درك و فهم یا استفاده از زبان گفتاري یا نوشتاري را دربر میگیرد و به صورت نقص در توانایی گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، املاء یا انجام محاسبات ریاضی ظاهر میشود (جلیل آبکنار و عاشوری، 1392). مشخصه ناتوانيهاي يادگيري در كودك يا نوجوان عدم پيشرفت تحصيلي در زمينه خواندن، بيان نوشتاري يا رياضيات در مقايسه با توانايي هوش كلي اوست (نریمانی و همکاران، 1390). اختلالات یادگیری 7/2 تا 30 درصد (به طور متوسط 10 تا 20 درصد) جمعیت دانش آموزی را دربر میگیرد و نسبت آن در پسران چهار بار بیشتر از دختران است (جلیل آبکنار و عاشوری، 1392). این ناتوانیها خود به دو دسته اصلی ناتوانی یادگیری تحولی و ناتوانی یادگیری تحصیلی تقسیم میشوند. همچنین، ناتوانیهای یادگیری تحصیلی به سه نوع اختلال در یادگیری خواندن، نوشتن و املاء نویسی، و ریاضیات تقسیم میشوند (اهرمی، 1390).
همان طوری که ذکر شد يكي از اين نوع ناتوانيها، اختلال در يادگيري ریاضیات است (خدامی و همکاران، 1390). ناتوانی یادگیری ریاضی به منزله یک اختلال در سومين نسخة راهنماي تشخيصي و آماري اختلالات رواني از سال 1980 ميلادي مطرح شد و عبارت است از «ناتواني در انجام دادن مهارتهاي حساب با توجه به ظرفيت هوش و سطح آموزشي مورد انتظار از كودك كه اين مهارتها بايد به كمك آزمونهاي ميزان شدة فردي اندازهگيري شده باشند» (عابدی و همکاران، 1389). مهمترين ويژگي كودكان داراي ناتواني يادگيري رياضي اشكال در فراگيري و يادآوري مفاهيم رياضي و ويژگي دوم آنها دشواري در انجام محاسبات، راهبردهاي نارسا در حل مسأله، زمان طولاني در كشف راه حل و ميزان بالاي خطا در انجام محاسبات رياضي است (خدامی و همکاران، 1390). تحقيقاتي كه توسط محققان مختلف صورت گرفته است، نشان ميدهد اختلال ويژه در يادگيري رياضي به تنهايي در حدود 6 درصد دانش آموزان را شامل ميشود (سادوک و سادوک؛ ترجمه پور افکاری، 1385). نتایج یک بررسی دیگر نشان داد كه دو سوم دانش آموزاني كه به برنامههاي آموزشي مخصوص كودكان مبتلا به اختلالات يادگيري ارجاع داده ميشوند، دچار اختلال ويژه در يادگيري رياضي هستند. مشكلات اين دانش آموزان تنها با افت تحصيلي و اتلاف بودجه و امكانات پايان نميپذيرد، بلكه به سرزنش و تحقير دانش آموزان، شکل گیری خودپنداره ضعيف و كاهش عزت نفس آنان ميانجامد و سلامت روان آنها را به مخاطره مياندازد و چه بسا آنان را به سازوكارهاي دفاعي ناموفق بكشاند (یاوری و همکاران، 1385). ناتوانی يادگيري رياضي دربر گيرنده چهار گروه اختلال است: مهارتهاي زبانی (درك اصطلاحهاي رياضي و تبديل مسائل نوشتاري به نمادهاي رياضي)؛ مهارتهاي ادراكي (شناسايي و درك نمادها و مرتبسازي مجموعه اعداد)؛ مهارتهاي رياضي (توانايي انجام چهار عمل اصلي)؛ و مهارتهاي توجه (كپي كردن درست اشكال و مشاهده درست نمادهاي عملياتي) (علیپور و همکاران، 1391).
فقدان مهارتهای توجه يكي از شایعترین مشكلات در ميان كودكان است كه موجب كاهش كارايي آنان در مدرسه ميگردد. توجه به يك سري عمليات ذهني پيچيده گفته ميشود كه شامل تمركز يا درگير شدن بر هدف، نگه داشتن يا تحمل كردن و گوش به زنگ بودن در زمان طولاني، رمزگرداني ويژگيهاي محرك و تغيير تمركز از يك هدف به هدف ديگر است (سیدمن3، 2006). توجه براي عملكرد شناختي، ذهن و رفتار اهميت زيادي دارد؛ زيرا حتي كم توجهيهاي كوچك هم بر يادگيري تأثير ميگذارند (عابدی، 1391). نتایج بررسیها نشان میدهند که مهارتهای توجه از جمله توجه شنیداری برای یادگیری ضروری و پیش نیاز یادگیری ادراکی است. از آنجایی که توانایی توجه همراه با تمرکز مهارتی است همه افراد به ویژه دانش آموزان برای یادگیری به آن نیاز دارند، این کودکان برای دریافت آموزش مناسب باید قادر باشند که به دستورالعملها توجه و بر روی جزئیات تمرکز نمایند و یاد بگیرند که تنها محرک هدف را انتخاب کرده و از محرکهای دیگر چشمپوشی نمایند (امیریانی و همکاران، 1390). بی توجهی و اختلال دقت و تمرکز حواس موجب اختلالهایی در ادراک، به خاطر آوردن تشخیص درست، یادگیری و شکل دادن به مفاهیم میگردد که این نیز موجب عملکرد ضعیف در دانش آموزان در مدرسه میشود (اهرمی، 1390). دانش آموزان با مشكلات نقص توجه /بيش فعالي (ADHD) به دليل بي توجهي (اغلب در تمام كارهايي كه شروع كردهاند باشكست مواجه ميشوند، غالبا به نظر ميرسد كه گوش نميكنند، به آساني برآشفته ميشوند، در تمركز نمودن روي كارهاي مدرسه يا ساير وظايفي كه نياز به توجه طولاني دارد دچار اشكال هستند) و انگيختگي ناگهاني (اغلب پيش از فكر كردن عمل ميكنند، به طور افراطي از يك فعاليت به فعاليت ديگر ميروند، از لحاظ نظم در كارها دچار اشكال هستند، نياز به مراقبت زياد دارند، مرتبا در كلاس فرياد ميزنند، در موقعيتهاي گروهي و بازيها رعايت نوبت نميكنند) و بيش فعالي (مرتبا در اطراف ميدوند و از در و ديوار بالا ميروند، در آرام نشستن دچار اشكال بوده و دائما وول ميخورند و تحمل نشستن درجايي را نداشته و از اين حيث دچار اشكال هستند، هميشه در حال رفتن و عمل كردن هستند، چنان كه توسط يك موتور تحريك ميشوند) نميتوانند مطالب ارائه شده در كلاس را به خوبي فرا بگيرند. بنابراين احتمال ابتلا این دانش آموزان به ناتوانيهای يادگيري بيشتر از ساير كودكان است (یوسفی و همکاران، 1392). با این حال، یک کودک دچار ناتوانی یادگیری با مشکلات زیادی نه تنها در حوزه یادگیری، بلکه در زمینه روابط اجتماعی، ادراک حسی، و ادراک حرکتی مواجه است (حقیقت زاده، 2012).
کودکان دچار ناتوانیهای یادگیری معمولا مشکلاتی در زمینههای ادراک شنیداری، ادراک دیداری و اجتماعی، اختلال در هماهنگیهای بصری- حرکتی، مشکل در ادراک حسی و ادراک حسی- حرکتی نشان میدهند. در این موارد حواس کودک از نظر فیزیولوژیکی مستعد دریافت محرکهای بیرونی است، اما به دلایلی، کودک موفق نمیشود که محرکها یا اطلاعات دریافتی را سازمان داده، تفسیر نموده و استفاده کند (افروز، 1385). طرفداران روش ادراكي حركتي معتقدند كه يادگيري حركتي مبدأ يادگيري است و فرايندهاي ذهني عاليتر پس از رشد مناسب سيستم حركتي و سيستم ادراكي و همچنين پيوندهاي ارتباطي ميان يادگيري حركتي و ادراكي به وجود ميآيند (سلمان و همکاران، 1388). این نظریهپردازان توجه خود را بر ادراک مختل شده و رشد حرکتی تاخیر یافته به عنوان علل احتمالی مشکلات یادگیری متمرکز کردهاند. در میان این گروه، تاکید بر اختلالات حرکتی و ادراکی مبتنی بر مشکلات مغزی است زیرا مشکلات مغزی و دستگاه عصبی مرکزی، علت اصلی و اساسی دشواریهای یادگیری تلقی میشود (کریمی، 1384). با این حال، در زمینه مشکلات ادراک حسی- حرکتی یا لمسی کودک، بعضی از محققان نظیر انگلوود4 (1998) بر این عقیدهاند که این نوع مشکلات کودک در رابطه با تصور او از بدن و رابطه قسمتهای مختلف بدن با یکدیگر، و جهتشناسی و آگاهی کودک از قسمت راست و چپ بدن است (افروز، 1385). با تمام این اوصاف، با توجه به نقش مسائل مختلفی از قبیل ضعف در مهارتهای دقت و توجه و نیز نارسایی ادراک حسی- حرکتی در ایجاد و تداوم مشکلات کودکان دچار ناتوانیهای یادگیری، بالاخص اختلال در یادگیری ریاضی، این مطالعه با هدف بررسی اثربخشی برنامه تقویت مهارتهای دقت و توجه و ارتقاء ادراک حسی- حرکتی در بهبود عملکرد ریاضی انجام شد.
اهمیت و ضرورت پژوهش
ناتواني يادگيري رياضي امروزه توجه متخصصان و صاحب نظران تعليم و تربيت را بيش از پيش به خود معطوف ساخته است. آنان معتقدند كه در بين دانش آموزان عدهاي وجود دارند كه عليرغم برخورداري از هوش طبيعي يا حتي بالاتر و با وجود دارا بودن حواس بينايي و شنوايي سالم قادر به فراگيري مطالب آموزشي و مفاهيم ويژه يادگيري نيستند (عابدی و همکاران، 1391). مطالعات همهگيرشناسي نشان داده است بين 5 تا 10 درصد كودكان سنين مدرسه مبتلا به ناتواني يادگيري رياضي هستند (گیری5 و همکاران، 2009). با این حال، نتایج بررسیهای داخلی شیوع این اختلال را بین 3/6 درصد (حمید، 1385) در تهران تا 7/36 درصد در سنندج گزارش كردهاند (عرفانی، 1376). نتایج مطالعات مختلف نشان میدهد که دانش آموزان دچار ناتوانی یادگیری ریاضی در فراگيري و يادآوري مفاهيم رياضي از جمله مفهوم عدد، شمارش، انجام دادن محاسبات و حل مسئله (روسیلو و نوئل6، 2007)، هوش کلامی، هوش منطقی- ریاضی، هوش فضایی و درون فردی (عابدی و همکاران، 1389)، مهارتهای زبان از جمله آگاهي واج شناسي، نام گذاري سريع و خودكار و توليد گفتار (سوانسون و جرمن7، 2007)، پردازش بينايي- فضايي، توجه، كاركردهاي اجرايي، مهارتهاي شناختي و فراشناختي (سمرود-کلیکمن8، 2005؛ سینسون9 و همکاران، 2009)، درك روابط فضايي، درك تصوير بدني از خود، توانايي ديداري- حركتي، توانایی ديداري-ادراكي، زبان و خواندن، جهت و زمان، به خاطر سپاري، راهبردهاي يادگيري رياضيات (لرنر10، 2000؛ به نقل از عابدی و همکاران، 1391)، پردازش بينايي- فضايي، سازماندهي رواني- حركتي، ادراكي- بينايي و ساخت مفهوم، رمزگرداني اطلاعات از حافظه بلند مدت، و دقت و توجه (گیری، 2004؛ 2010؛ مک کلوسکی11 و همکاران، 2009)، توجه شنیداری (امیریانی و همکاران، 1390)، و ادراک حسی- حرکتی (حقیقت زاده، 2012) از دانش آموزان عادی ضعیفتر هستند. نتایج سایر بررسیها از این موضوع حکایت دارند كه نقص در مهارتهاي عصب – روانشناختي كودكان از جمله توجه تا حدود زيادي عملكرد رياضي آنها را در مدرسه پيش بيني ميكند (عابدی، 1389) و اینکه مداخلات عصب – روانشناختی از قبیل آموزش دقت و توجه (مایر12 و همکاران، 2010؛ گیری، 2006؛ 2010؛ سوانسون و جرمن، 2006؛ جردن و هانیچ13، 2003؛ عابدی و همکاران، 1391) و ارتقاء ادراک حسی- حرکتی (حقیقت زاده، 2012) بر بهبود عملكرد تحصيلي رياضي كودكان دچار ناتوانيهاي يادگيري مؤثر است. با این اوصاف و با توجه به اين كه در تعريف راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (DSM-IV-TR) از نشانه هاي اصلي ناتواني يادگيري رياضي نقص توجه است و در این بین ادراک حسی- حرکتی نیز نقش انکارناپذیری دارد، انجام این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی برنامه تقویت مهارتهای دقت و توجه و ارتقاء ادراک حسی- حرکتی در بهبود عملکرد ریاضی ضرورتی آشکار است.
اهداف پژوهش
هدف اصلی
پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی برنامه تقویت دقت و توجه و ارتقاء ادراک حسی- حرکتی بر بهبود عملکرد ریاضی در بین پسران پایه سوم و چهارم ابتدایی شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 1393-1392 انجام گرفت.
اهداف فرعی
1. تعیین میزان اثربخشی برنامههای تقویت دقت و توجه و ادراک حسی- حرکتی بر مولفه شمارش
2. تعیین میزان اثربخشی برنامههای تقویت دقت و توجه و ادراک حسی- حرکتی بر مولفه هندسه
3. تعیین میزان اثربخشی برنامههای تقویت دقت و توجه و ادراک حسی- حرکتی بر مولفه اعداد گویا
4. تعیین میزان اثربخشی برنامههای تقویت دقت و توجه و ادراک حسی- حرکتی بر مولفه عمل جمع
5. تعیین میزان اثربخشی برنامههای تقویت دقت و توجه و ادراک حسی- حرکتی بر مولفه عمل تفریق
6. تعیین میزان اثربخشی برنامههای تقویت دقت و توجه و ادراک حسی- حرکتی بر مولفه عمل ضرب
7. تعیین میزان اثربخشی برنامههای تقویت دقت و توجه و ادراک حسی- حرکتی بر مولفه عمل تقسیم
8. تعیین میزان اثربخشی برنامههای تقویت دقت و توجه و ادراک حسی- حرکتی بر مولفه محاسبه ذهنی
9. تعیین میزان اثربخشی برنامههای تقویت دقت و توجه و ادراک حسی- حرکتی بر مولفه اندازهگیری
10. تعیین میزان اثربخشی برنامههای تقویت دقت و توجه و ادراک حسی- حرکتی بر مولفه پول و ریاضی
11. تعیین میزان اثربخشی برنامههای تقویت دقت و توجه و ادراک حسی- حرکتی بر مولفه حل مساله
12. تعیین میزان اثربخشی برنامههای تقویت دقت و توجه و ادراک حسی- حرکتی بر مولفه تخمین
13. تعیین میزان اثربخشی برنامههای تقویت دقت و توجه و ادراک حسی- حرکتی بر مولفه تفسیر دادهها
فرضیه های پژوهش
1. برنامههای تقویت مهارتهای دقت و توجه و ارتقاء ادراک حسی- حرکتی در بهبود عملکرد ریاضی دانش آموزان ابتدایی موثر است.
2. برنامههای تقویت دقت و توجه و ادراک حسی- حرکتی در بهبود مولفه شمارش موثر است.
3. برنامههای تقویت دقت و توجه و ادراک حسی- حرکتی در بهبود مولفه هندسه موثر است.
4. برنامههای تقویت دقت و توجه و ادراک حسی- حرکتی در بهبود مولفه اعداد گویا موثر است.
5. برنامههای تقویت دقت و توجه و ادراک حسی- حرکتی در بهبود مولفه عمل جمع موثر است.
6. برنامههای تقویت دقت و توجه و ادراک حسی- حرکتی در بهبود مولفه عمل تفریق موثر است.
7. برنامههای تقویت دقت و توجه و ادراک حسی- حرکتی در بهبود مولفه عمل ضرب موثر است.
8. برنامههای تقویت دقت و توجه و ادراک حسی- حرکتی در بهبود مولفه عمل تقسیم موثر است.
9. برنامههای تقویت دقت و توجه و ادراک حسی- حرکتی در بهبود مولفه محاسبه ذهنی موثر است.
10. برنامههای تقویت دقت و توجه و ادراک حسی- حرکتی در بهبود مولفه اندازهگیری موثر است.
11. برنامههای تقویت دقت و توجه و ادراک حسی- حرکتی در بهبود مولفه زمان و پول موثر است.
12. برنامههای تقویت دقت و توجه و ادراک حسی- حرکتی در بهبود مولفه حل مساله موثر است.
13. برنامههای تقویت دقت و توجه و ادراک حسی- حرکتی در بهبود مولفه تفسیر دادهها موثر است.
14. برنامههای تقویت دقت و توجه و ادراک حسی- حرکتی در بهبود مولفه تخمین موثر است.
تعاریف نظری و عملیاتی
اختلال یادگیری ریاضی
تعریف نظری: اختلال ریاضی توصیف کننده ناتوانی شدید در یادگیری و استفاده از ریاضیات از جمله مشكل در شمارش اعداد، مقايسه كميتها، تشخيص اعداد و حافظه فعال است.
تعریف عملیاتی: دانش آموزانی که در آزمون اختلال ریاضی و کمیت حداقل در سه آیتم یک انحراف معیار پایینتر از میانگین دانش آموزان هم پایه خود عمل کنند.
دقت و توجه
تعریف نظری: دقت و توجه عمل یا فرایند نگریستن، بررسی و متمرکز نمودن حواس به چیزی و یا کسی به صورت دقیق با بهرهگیری از حواس و نیروی ذهنی و فکری است.
تعریف عملیاتی: کسب نمرهای لااقل دو انحراف معیار کمتر از میانگین برحسب سن زمانی در آزمون استاندارد دقت و توجه را شامل میشود.
ادراک حسی- حرکتی
تعریف نظری: ادراک حسی- حرکتی یعنی توانایی ادراک به معنی دانستن یا تفسیر اطلاعات با استفاده از درونداد حسی، یکپارچگی حسی، بیان حرکتی و بازخورد. این عناصر به صورت زیر توصیف میشوند:
1. درونداد حسی: دریافت اشکال مختلف محرک از طریق گیرندههای حسی (گیرندههای بینایی، شنوایی، لمسی و حس جنبشی و انتقال این محرک به مغز به صورت الگویی از انرژی عصبی..
2. یکپارچگی حسی: سازماندهی محرک حسی وارده و یکپارچه کردن اطلاعات قبلی و سازماندهی شده (حافظه)
3. بیان حرکتی: سازماندهی تنظیم درونی حرکت بر اساس ترکیب محرک حسی موجود و اطلاعات حافظه طولانی مدت ( گذشته)  
4. بازخورد: ارزیابی حرکتی از طریق مدالیتههای حسی متنوع (بینایی، شنوایی، لمسی و حس جنبشی) که درونداد حسی فرآیند به اطلاعات برگردانده میشود تا دوباره چرخه را شروع کنند.
تعريف عملياتي: کسب نمرهای لااقل دو انحراف معیار کمتر از میانگین برحسب سن زمانی کودک در آزمون لینکن ازورتسکی را شامل میشود.
تاریخچه
یادگیری
یادگیري تنها آموختن مهارتی خاص با مطالب درسی نیست، بلکه در رشد هیجانی، رشد شخصیتی، و تعامل اجتماعی انسان دخالت دارد. انسان یاد میگیرد که از چه چیزي بترسد، چه چیزي را دوست بدارد و کجا چگونه رفتار کند. در واقع، نوزاد از همان لحظه تولد درگیر فرایند یادگیري میشود و این توانایی است که باعث پیشرفت و تفاوت روزانه او با انسانهاي یک نسل از انسانهاي قبل از خودشان میشود (سانتراک؛ ترجمه فیروزبخت، 1383). جامعترين تعريفي كه تا كنون از يادگيري ارائه شده تعريف هليگارد و ماركوئيز است. اين دو روانشناس، يادگيري را بدين صورت تعريف كردهاند: يادگيري عبارت است از فرآيند تغييرات نسبتا پايدار در تواناییهاي بالقوه که بر اثر تجربه به وجود میآید. يادگيري موثر و كارآمد تقويت و گسترش مهارتهاي ذهني فيزيكي و طرز تفكر يعني دانستن، توانستن و خواستن است و هرگاه اين سه مقوله اتفاق افتد يادگيري صورت ميگيرد. اين نوع يادگيري محكم، پايدار، قابل استفاده و مفيد خواهد بود (هرگنهان؛ ترجمه سيف، 1386).
سطوح یادگیری
یادگیری همواره در سطحی یکسان صورت نمیپذیرد. برخی افراد، موضوعات و مطالب را خیلی سطحی میآموزند، بعضی دیگر کمی عمیقتر و عده کمی هم مطالب ارائه شده را کاملا درک میکنند و بدون اتکا به حافظه، به کنه موضوع پی میبرند. به طور خلاصه، یادگیری در سه سطح شرطی شدن، آزمایش و خطا، و از طریق بینش و بصیرت صورت میپذیرد (افروز، 1385).
الف) یادگیری از طریق شرطی شدن: به طور کلی بخش قابل توجهی از آموختههای ما بر اثر تجارب مختلف و در موقعیتهای گوناگون حاصل میشود. این نوع یادگیری، یادگیری شرطی (همخوانی یا تداعی) نامیده میشود. یادگیری شرطی سادهترین و ابتداییترین نوع یادگیری است و در پیدایش عادات مختلف در انسانها و یا حیوانات نقش مهمی دارد. مقدمات آموزش (مانند آموزش خواندن) در کودکان نیز با یادگیری شرطی انجام میشود. تداعی افکار و اندیشهها زمانی واقع میشود که دو اندیشه یا دو پدیده در یک موقعیت زمانی و مکانی با هم پیوند یابند. شرطی شدن نوعی یادگیری ساده است که پایه و بنیاد عادت به شمار میآید. به بیان دیگر بسیاری از عادتهای روزانه ما از همین طریق شکل میگیرد.
ب) یادگیری از طریق آزمایش و خطا: حل برخی از مسائلی که ما با آنها مواجه میشویم، از طریق آزمایش و خطا و یا ایجاد رابطه بین محرک و پاسخ صورت میپذیرد. اصولا یادگیری از راه آزمایش و خطا برپایه قانون گیرایی یا نتیجه عمل استوار است. یعنی انسان و یا حیوان مایل است هر تلاشی را که نهایتا نتیجه خوشایندی را به همراه داشته باشد، تکرار کند. در یادگیری از طریق آزمایش و خطا، اندیشه و استدلال و یادآوری نقشی ندارد. در این نوع یادگیری، یادگیرنده با تکرار عملی به صورت مکانیکی موفق میشود به طور اتفاقی مثالهایی را حل کرده، کاری را به نتیجه خوشایند برساند.
ج) یادگیری از طریق بینش یا بصیرت: یادگیری از طریق بینش زمانی صورت میگیرد که یادگیرنده چگونگی روابط اجزا یا عناصر موجود در یک پدیده یا مجموعه را درک نموده، نسبت به کل مجموعه اشراف پیدا میکند. یادگیری از طریق بصیرت و بینش موثرترین و پایدارترین یادگیریها به شمار میرود. در این نوع یادگیری، یادگیرنده با ادراک دقیق پدیدهها و شناخت روابط میان اجزا و یا عناصر یک پدیده، فرصت کشف و آفرینندگی ذهنی را مییابد. در یادگیری از طریق بینش، یادگیرنده نه تنها بر حافظه خود فشار نمیآورد، بلکه با درک روابط موجود در یک مجموعه به حافظه خود نیز کمک میکند.
عوامل موثر در فرایند یادگیری
عوامل بسیار زیادی در فرایند یادگیری و تداوم آن تاثیر دارند؛ با این حال از جمله مواردی که بررسیهای پیشین نشان دادهاند میتوان به این موارد اشاره نمود: هماهنگی ادراکی، مهارتهای ظریف ادراکی- حرکتی، توجه و تمرکز، جهتیابی و ارتباط فضایی، مهارتهای گویشی، تکانشگری، بیش فعالی، مهارتهای سازماندهی، تحمل کم در مقابل ناکامیها، احساس خود ارزشمندی، مهارتهای تحصیلی در یک یا چند زمینه خاص، حافظه شنیداری و دیداری، پردازش اطلاعات شنیداری و دیداری، تفکر ادراکی و استدلال منطقی، سازشیافتگی و روابط اجتماعی (افروز، 1385).
ناتوانیهای یادگیری
يكي از مسايلي كه در دهههاي اخير مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته موضوع ناتوانیهاي يادگيري است. اين اصطلاح را اولين بار ساموئل كرک14، در سال 1963 براي توصيف گروهي از كودكان كه در تحول زبان، گفتار، خواندن و مهارتهاي ارتباطي دچار اختلال بودند پيشنهاد و بدين طريق، كودكان معلول از نظر حافظه (مانند نابينايي و عقب ماندگی عمومی) را از این گروه جدا کرد (کجباف و همکاران، 1389). ناتوانيهاي يادگيري شامل گروهي از كودكان ميشود كه در يك يا چند فرآيند روانشناختي پايه در رابطه با درك زبان، گفتار، يا نوشتار اختلال دارند و ممكن است به صورت نارسايي در گوش كردن، فكر كردن، صحبت كردن، خواندن، نوشتن، هجي كردن يا انجام دادن رياضي جلوهگر شود (عابدی و همکاران، 1391). مشخصه ناتوانیهای یادگیری در کودک یا نوجوان عدم پیشرفت تحصیلی در زمینه خواندن، بیان نوشتاری یا ریاضیات در مقایسه با توانایی هوشی کلی او است. برای کودکان دچار ناتوانیهای یادگیری اغلب دشوار است پابهپای همسالان در برخی موضوعات تحصیلی پیش روند، اما در سایر موضوعات و مواد درسی عملکرد خوبی دارند. اختلالات یادگیری سبب میشوند پیشرفت کودک کمتر از حد مورد انتظار بر اساس توان بالقوه و فرصتهای آموزشی باشد. وقتی در کنار سنجش توانایی هوشی از یک آزمون پیشرفت تحصیلی استفاده میشود، این ارزیابی روان- آموزشی میتواند مشکلات یادگیری را شناسایی کند. مشکلات یادگیری در کودک یا نوجوانی که به این شکل شناسایی شدهاند میتوانند استحقاق فرد برای برخورداری از خدمات آموزش درون نظام مدرسه عمومی را اثبات نمایند (سادوک و سادوک، ترجمه رضاعی، 1388).
در چهارمین ويراست راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی اصطلاح ناتوانیهای یادگیری ارائه گردید. این ناتوانیها قبلا اختلالات مهارتهای تحصیلی نامیده میشدند. کلیه تشخیصهای مربوط به ناتوانیهای یادگیری مستلزم آن است که پیشرفت کودک در یک زمینه یادگیری خاص به مراتب کمتر از حد مورد انتظار باشد و مشکلات یادگیری مانع از پیشرفت تحصیلی یا فعالیتهای زندگی روزمره شود (سادوک و سادوک، ترجمه رضاعی، 1388). بر اساس DSM-IV-TR، اين گروه از دانش آموزان در چهار مهارت ریاضی، زبانی،ادراکی، و توجه داراي مشكل هستند (عابدی و همکاران، 1389). البته اين اصطلاح وضعيتهايي چون ضعفهاي ادراكي، آسيب مغزي، نارساكنشي جزئي مغز، نارساخوانی، و زبان پريشي تحولي را شامل ميشود، ولي مشكلات يادگيري ناشي از ضعف بينايي، شنوايي، حركتي، عقب ماندگي ذهني، اختلال هيجاني يا شرايط نامساعد محيطي، فرهنگي و اقتصادي را دربر نميگیرد. (کجباف و همکاران، 1389).
ناتواني يادگيري در يك موقعيت تحصيلي ممكن است پيامدهايي را در ساير زمينهها به همراه داشته باشد. براي مثال، اين ناتواني ميتواند فعاليت روزمره فرد را نيز تحت تأثير قرار دهد زيرا حافظه، استدلال و توانايي ضعيف حل مسئله فرد به دليل مشكل عصب- زيست شناختي اوست. به علاوه، روابط اجتماعي و يا كنشوري هيجاني نيز ميتواند از اين ناتواني تأثير بپذيرد، چه نارساييهاي پردازش شناختي فرد به اشتباهاتي در تفكر، رفتار و يا بدفهمي رفتار ديگران ميانجامد (علیپور و همکاران، 1390). این ناتوانیها ممکن است شامل مهارتهای اساسی خواندن، زبان نوشتاری، یا ریاضیات و همچنین مهارتهای گستردهتری شامل تکالیف مرتبط با عملکرد اجرایی باشند (سیلور15، 2011). ناتوانیهای یادگیری اختلالاتی هستند که بر توانایی درک زبان گفتاری یا نوشتاری، انجام محاسبات ریاضی، حرکات موزون یا توجه نیز به طور مستقیم تاثیر میگذارد (موسسه ملی سلامت16، 2011).
دانش آموزان مبتلا به ناتوانيهاي يادگيري به دليل اختلال در خواندن و نوشتن يا محاسبات در اغلب دروس خود با مشكل مواجه ميشوند. این گروه با وجود آن كه در اكثر مواقع از هوش طبيعي برخوردارند، نميتوانند پيشرفت تحصيلي مطلوبي داشته باشند و با سختي به تحصيل ادامه ميدهند و يا ترك تحصيل ميكنند كه اين به نوبه خود صدمات اجتماعي، اقتصادي، فرهنگي و عاطفي- رواني بسيار براي آنها و جامعه به دنبال دارد. اين افراد داراي مشكلاتي نظير مشكل در حافظه شنيدارى و ديدارى، حفظ توجه، بازداري تكانهها، هماهنگى حركتى، ادراك و تميز شنيدارى و ديدارى، ضعف انگيزش، ضعف در تعميم و سازماندهى، ضعف در حافظه فعال، حواسپرتى، ضعف در ادراك نقش از زمينه، پردازش اطلاعات، هماهنگى ديدارى – حركتى، سبك يادگيرى و بیقرارى و بيش فعالى ميباشند (رجبی و پاکیزه، 1391).
تعریف و طبقهبندی
عبارت ناتوانی یادگیری به يك سازه واحد يا اختلال اشاره دارد كه با نقص در پيشرفت مهارتهاي تحصيلي مرتبط است. این اختلال داراي ماهيت ناهمگنی است كه اين ناهمگن بودن در الگوهاي تحصيلي، قوت و ضعف پردازش اطلاعات، و همچنين در سيستمهاي طبقهبندي اصلي به عنوان اختلالات تحصيلي و یک حوزه خاص مانند اختلال خواندن و يا اختلال رياضي منعكس ميشود (نوری زاده و همکاران، 1391). مفهوم ناتوانی یادگیری از حیطههای مختلفی چون پزشکی، روانشناسی و آموزش و پرورش تأثیر گرفته است. بر این اساس، تعریف و تبیین علل آن نیز از مبانی نظری مختلف متأثر شده و تاکنون تعاریف متفاوتی ارائه شده است. تعاریف اولیه بر عوامل عصب شناختی17 و تعاریف اخیر بر سازههای تحصیلی18 تأکید نمودهاند. علی رغم تفاوتهایی که میان تعاریف جاری وجود دارد اغلب آنها در مواردی چند با هم اشتراک نظر دارند (شکوهی یکتا و پرند 1385):
1) وجود تفاوت معنادار بین سطح پیشرفت واقعی19 و پیشرفت مورد انتظار20.
2) وجود مشکل در انجام تکالیف تحصیلی و یادگیری.
3) وجود اختلال در فرایندهای روانشناختی پایه.
4) شواهدی مبنی بر وجود الگوی متغیر رشد.
5) اختلال کارکردی سیستم اعصاب مرکزی.
6) ناشی نشدن از عقب ماندگی ذهنی، اختلالهای هیجانی، فقر محیطی، معلولیتهای حسی یا ناتوانیهای جسمانی.
تعریف آیین نامه فدرال (USOE)
یکی از تعاریف رایج، تعریف دولت فدرال آمریکا است که نخستین بار در سال 1977 مطرح و در سال 1997 با تغییراتی اندک مجددا ارائه شد (کریمی، 1384). در این تعریف ناتوانیهای یادگیری بدین صورت عنوان شده است: «ناتوانی یادگیری خاص عبارت است از وجود اختلال در یک یا بیش از یک فرایند روانشناختی پایه که در فرایند درک یا کاربرد زبان شفاهی یا نوشتاری نقش دارد. این اختلال موجب بروز نقص در توانایی افراد در گوش دادن21، فکر کردن22، صحبت کردن23، خواندن24، نوشتن25، هجی کردن26 یا محاسبات ریاضی27 میگردد. این اصطلاح شرایطی چون معلولیتهای ادراکی28، آسیب مغزی29، اختلال جزئی در کارکرد مغز30، نارساخوانی31 و زبان پریشی تحولی را شامل میشود. این اصطلاح در مورد کودکانی که مشکلات یادگیری آنها از ناتوانیهای حرکتی، بینایی یا شنوایی، عقب ماندگی ذهنی، آشفتگیهای هیجانی، فقر محیطی، فرهنگی یا اقتصادی ناشی میشود کاربردی ندارد». این تعریف که ابتدا از سوی کمیته مشورتی ملی آمریکا مطرح شد، از دو جهت حائز اهمیت است. اول آنکه بر مهارتهای تحصیلی بیش از فرآیندهای عصب شناختی تأکید دارد. دوم این که، به اهمیت تفاوت بین پیشرفت تحصیلی واقعی و مورد انتظار دانشآموزان توجه شده است. در این تعریف، ناتوانیهای یادگیری ناشی از اختلال در فرآیندهای روانشناختی پایه تلقی شدهاند.
تعریف انجمن مشترک ملی برای ناتوانی های یادگیری
انجمن مشترک ملی (1988) برای ناتوانیهای یادگیری تعریف زیر را ارائه داده است: «ناتوانی یادگیری اصطلاحی عام است که به گروهی ناهمگن32 از اختلالها اشاره دارد که به صورت مشکلات معنادار در اکتساب33 و کاربرد شنیدن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال34 یا تواناییهای ریاضی بروز میکند. این مشکلات ذاتی و درونی بوده و فرض بر این است که از اختلال در کارکرد سیستم اعصاب مرکزی ناشی میشوند و احتمال وقوع آنها در تمام دوران زندگی وجود دارد. مشکل در خود نظمدهی، ادراک اجتماعی35 و تعامل اجتماعی ممکن است با ناتوانی یادگیری همراه باشد ولی مسبب آن نیست. اگرچه ناتوانی یادگیری ممکن است با سایر معلولیتها (برای مثال آسیبهای حسی36، عقب ماندگی ذهنی و آشفتگی هیجانی شدید) یا عوامل بیرونی (مثلا تفاوتهای فرهنگی، آموزش ناکافی یا نامناسب) همراه باشد ولی نتیجه این شرایط یا عوامل نمیباشد». گفتنی است اختلال در کارکرد اعصاب مرکزی، اختلال کارکردی عصب روانشناختی نیز نامیده میشود. منظور از این اصطلاح آن است که سیستم اعصاب و مغز به لحاظ ساختاری آسیب ندیدهاند ولی کارکرد آنها در بین کودکان دارای ناتوانی یادگیری و کودکان بدون این مشکل تفاوت دارد (هالاهان و کافمن37، 2003).
سببشناسی
از آنجایی که ناتوانيهاي يادگيری گسترهاي بسيار وسيعتر از مشكلات تحصيلي را دربر ميگيرد، فهم كامل آن نيازمند توجه به حوزههاي اجتماعي، عاطفي و رفتاري زندگي كودك است (لطیفی و همکاران، 1388). با اینکه استعداد ژنتیکی، ضایعه پریناتال، اختلالات عصبی و سایر اختلالات طبی ممکن است در بروز اختلالات یادگیری نقش داشته باشند، اما بسیاری از کودکان و نوجوانان دچار اختلالات یادگیری واجد هیچ عامل خطرساز خاصی نیستند. با این همه، اختلالات یادگیری اغلب همراه با اختلالاتی نظیر مسمومیت با سرب، سندرم الکل جنینی و مواجهه داخل رحم با داروها دیده میشود (سادوک و سادوک38، ترجمه رضاعی 1388).
محققان مختلف عوامل متعددی را به عنوان علل احتمالی ناتوانیهای یادگیری مطرح کردهاند و اتفاق نظر فوقالعاده اندکی در میان متخصصان پدیده ناتوانیهای یادگیری درباره علت یا فاصله خاص این مسئله دیده میشود. از جمله دلایل این امر نیز این است که به انواع مختلف کودکانی که به علل گوناگون با مشکل خاص یادگیری مواجه هستند و در طبقهبندیهای کودکان استثنایی قرار نمیگیرند، عنوان «ناتوان در یادگیری» اطلاق میشود و به همین دلیل است که در سببشناسی ناتوانیهای یادگیری علل بسیار متنوعی را ذکر کردهاند. بسیاری از محققان با نگرش رفتارگرایانه، ناتوانیهای یادگیری را نتیجه شرایط محیطی میدانند. صاحبان این نگرش بیشتر شرایط محیطی را خارج از وجود کودک بررسی میکنند و فقر محیطی، نارسایی در شیوههای آموزشی، عدم توجه به شیوههای تشویق و تقویت رفتار کودک را علل اصلی ناتوانی یادگیری میدانند. بسیاری دیگر از محققان نیز تلاش میکنند که علل ناتوانیهای یادگیری را در درون کودک جستجو کنند. این محققان ناتوانیهای یادگیری را به گونهای در ارتباط با مسئله نارسایی سیستم اعصاب مرکزی کودک (ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ در ادراك دﻳﺪاري و ﻻﻣﺴﻪ، ﻫﻤﺎﻫﻨﮕﻲ رواﻧﻲ- ‬ﺣﺮﻛﺘﻲ، ﺗﻮﺟﻬﺎت دﻳﺪاري و ﻻﻣﺴﻪ، ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻏﻴﺮ ﻛﻼﻣﻲ، اﺳﺘﺪﻻل، ﻛﺎرﻛﺮدﻫﺎي اﺟﺮاﻳﻲ و ﻣﺸﻜﻼت وﻳﮋهاي در ﺟﻨﺒﻪﻫﺎﻳﻲ از زﺑﺎن و ﮔﻔﺘﺎر) دانسته، بر این باورند که نقص در سیستم عصبی کودک میتواند در نتیجه وراثت و یا شرایط قبل از تولد، هنگام تولد و یا بعد از تولد کودک باشد (افروز، 1385).
عوامل ژنتیکی
وراثت یا عامل ژنتیکی به مجموعه صفات و ویژگیهای غیر اکتسابی اطلاق میگردد که از اجداد گذشته، توسط والدین و از طریق ژنها به فرزند انتقال مییابد. آغاز و پایان فرآیند وراثت یا نقل و انتقالات ژنتیکی زمان انعقاد نطفه میباشد (همان منبع). نتایج بررسیها حکایت از آن دارد که عوامل ارثی به واسطه تاثیرپذیری از مشکلات تکاملی مغز در بروز ناتوانیهای یادگیری تاثیر دارند. طبق گزارشات علامتهای ناتوانی یادگیری خواندن بر روی کروموزومهای 6 و 15 قرار دارند (کیبی و هیند39، 2001). به رغم این که تاکنون بعضی از محققان به مواردی از احتمال وجود نقش عامل وراثت در ناتوانی خاص در یادگیری اشاره کردهاند، ولی تاکنون در این مورد دلیل یا دلایلی کاملا روشن ارئه نشده است. در هر حال، وجود بعضی از یافتههای علمی حاکی از آن است که مشکلات یادگیری و بیش فعالی در بعضی از خانوادهها بیشتر به چشم میخورد. به عنوان مثال موریسون و استوارت40 (1991) در بررسیهای خود به این نتیجه رسیدهاند که حدود 20 درصد از کودکان بیش فعال دارای پدر یا مادر بیش فعال بودهاند. بدین جهت، همان طوری که اشاره گردید همیشه یک سوال اساسی در ماورای مطالعات یا دیدگاههای مربوط به عوامل ژنتیکی مطرح است و آن این که آیا ضعف یا معلولیتهای خاصی که در نزد افراد خانوادهای دیده میشود واقعا به دلیل عامل ژنتیکی است، یا علل محیطی و یا ترکیبی از هر دو؟ در مجموع اگر در بررسی علل ناتوانیهای خاص در یادگیری برای عامل وراثت اهمیت فوقالعادهای قائل شویم، آن وقت به طور غیر مستقیم ضریب توان مربیان را در برخورد با این مشکل و اصلاح آن کم میکنیم، چرا که بحث در وجود احتمال عوامل ژنتیکی در ناتوانیهای خاص کودکان در یادگیری هرگز همانند وراثت آنان در رنگ چشم و مو از والدینشان نیست (افروز، 1385). البته، والدین کودکان دارای ناتوانی یادگیری در سنین مدرسه الگوهایی مشابه فرزندان خود نشان دادهاند. با این حال ممکن است اختلال آنها تفاوت آشکاری با ناتوانی کودکانشان داشته باشد (یادگیری ساسکاچوان41، 2004).
به هر حال، برخي از دانشمندان معتقدند وراثت در بروز برخي اختلالات يادگيري نقش دارد. احتمال وقوع اختلالات يادگيري در دوقلوهاي همسان بيشتر از ناهمسان است. همچنين خطر ابتلا به ناتوانيهاي يادگيري در ميان كودكاني بيشتر است كه والدين آنها اختلال يادگيري دارند. نقش عوامل ژنتيك در اختلال خواندن، بيش از ساير انواع اختلالات يادگيري ثابت شده است (اکبری، 1391). در مجموع، پیداست که نقش سابقه خانوادگی در ناتوانی یادگیری بسیار دارای اهمیت است (فلچر42 و همکاران، 2002).
عوامل محیطی
بسیاری از عوامل محیطی43 میتوانند به گونهای موجب ناتوانیهای یادگیری در کودک شوند. مسمومیتهای شیمیایی، زمین خوردگیها و تصادفات گوناگونی که ضایعه عصبی و مغزی در پی داشته باشند، میتوانند از جمله عوامل بسیار بارز در وقوع ناتوانیهای یادگیری باشند. در بسیاری از موارد عاملی که موجب نارساییها یا ضایعات سیستم عصبی میگردد میتواند باعث ناتوانی در یادگیری نیز شود. یکی از معروفترین نظریههای یادگیری که در سال 1974 توسط اوت44 ارئه گردید و کماکان مورد توجه و امعان نظر محققان مختلف میباشد، مبتنی بر این است که ناتوانیهای یادگیری ممکن است به سبب امواج متناوب نور یا روشناییهای مهتابی فلورسنت و نور تلویزیون بروز پیدا کند. این عوامل خود ناشی از سطوح پایین تابش نور است (افروز، 1385). از طرف دیگر، عوامل محيطي همچون بيثباتی در روابط خانوادگي، آموزش ناكافي، كمبود يا اشكال در تعامل ميان كودك و محيط، و تحريك زباني نامناسب آموزشي در بروز و تدوام ناتوانیهای يادگيري نقش دارند. در واقع اين عوامل ميتواند روي روند تكاملي مغز تاثير بگذارد و به عنوان يك عامل مستعد كننده باعث بروز اين اختلال شود، به ويژه در افرادي كه آسيبپذيري بيولوژيكي نیز دارند (اکبری، 1391).
عوامل عصب شناختی
به واسطه تکنیکهای تصویربرداری عصبی مشخص شده است که تفاوتهای مغزی، ساختاری و کارکردی بسیار ظریفی در میان افراد دچار اختلال یادگیری و افراد عادی وجود دارد (کیبی و هیند، 2001). همچنین، مطالعات عصب روانشناختی، تصویر برداری ساختاری و کارکردی مغز، و مطالعات الکتروفیزیولوژیکی شواهدی را درباره بدکارکردی سیستم اعصاب مرکزی در ناتوانیهای یادگیری فراهم کردهاند. دادههاي به دست آمده از MRI و PET در افراد مبتلا به اختلال يادگيري، بيانگر وجود نوعی رابطه بين ساختار عصبي و انواع این اختلالات است، ولي نتيجهگيري كلي گوياي اين واقعيت است كه مدارك روشني پيرامون علل عصب شناختي همه كودكان با اختلال يادگيري وجود ندارد (مالهوترا45 و همکاران، 2009).
عوامل قبل از تولد
عوامل متعددی قبل از تولد کودک و از هنگام تشکیل نطفه تا آخرین لحظات دوران بارداری میتواند تاثیرات قابل توجهی بر رشد جنین و سلامت نوزاد داشته باشد. به عبارت دیگر، عوامل مادرزادی (دوران بارداری) بعضا آن چنان تاثیرات منفی بر جنین میگذارد که بعدا جبران آن یا مقدور نیست و یا به سختی میسر میشود. به عقیده برک بیل و همکاران46 (1995)، مصرف داروهای مختلف و الکل و نیز ابتلا به سرخک تاثیرات منفی بر رشد جنین دارد. اگر چه این عوامل غالبا موجب معلولیتهای جدی میشود، اما در مواقعی نیز همین عوامل میتواند موجب نارساییهای ذهنی و یا ضایعات جزیی مغزی شود. لذا از جمله علل احتمالی ناتوانیهای خاص در یادگیری میتواند متاثر از عوامل موثر در دوران بارداری باشد (افروز، 1385). به هر ترتیب، پیداست که سيگار كشيدن و مصرف الكل توسط مادر در دوران بارداري، احتمال بروز اين نوع اختلالات را افزايش ميدهد. گفتنی است که تا به حال هيچ مطالعهاي، ارتباط نگراني و اضطراب مادر در دوران بارداري را با اختلال يادگيري اثبات نكرده است، مگر این که نگراني و اضطراب باعث بروز عوارض در زايمان شده باشد (اکبری، 1391).
عوامل زمان تولد
عوامل گوناگونی به هنگام تولد و یا لحظاتی بعد از آن میتواند موجب ضایعات قابل توجه ذهنی و جسمی در کودک شود. پیچیدگیهای دوران بارداری و مشکلاتی نظیر نرسیدن اکسیژن به کودک و وارد شدن ضربه یا فشار به سر (مغز) نوزاد به هنگام جدا شدن از رحم مادر، میتواند صدمات جدی و بعضا جبران ناپذیر ذهنی و جسمی همراه داشته باشد. تحقیقات نشان میدهد که منشا بسیاری از مشکلات ذهنی و جسمی کودکان را میبایست در لحظات تولد جستجو کرد. به عنوان مثال در تحقیقی که سل47 و همکاران در سال 1995 انجام دادند به این نتیجه رسیدند که 40 درصد از نوزادانی که به هنگام تولد به لحاظ صدمات وارده (مانند ضایعه مغزی) نیازمند مراقبتهای ویژه در بیمارستان بودند، بعدها از نظر آموزشی استثنایی تشخیص داده شده و از آموزش و پرورش استثنایی برخوردار شدهاند. یافتههای پژوهش جامع ملی پیرامون علل اصلی آسیبهای جسمی و ذهنی در کودکان و نوجوانان شهری و روستایی ایران نیز حاکی از آن است که حدود 13 درصد آسیبهای زیستی و روانشناختی کودکان ناشی از شرایط نامناسب و نامطلوب زمان تولد نوزاد است (افروز، 1385). در مجموع، اگر در دوران شيرخوارگي آسيبي به مغز برسد، میتواند در فرآيند يادگيري تاثير بگذارد كه ميزان تاثير آن به عوامل متعددي مانند علت، مكان، زمان و ميزان آسيب و سطح تحول رشد فرد هنگام ضايعه بستگي دارد (اکبری، 1391).
عوامل بعد از تولد
از میان عوامل احتمالی ناتوانیهای حاصل در یادگیری، عوامل مربوط به شرایط بعد از تولد از اهمیت فوقالعادهای برخوردار بوده و همواره مورد توجه محققان مختلف قرار گرفته است. همچنین این عوامل با بسیاری از نظریههای مربوط به علل اختلالات یادگیری در ارتباط هستند. به طور کلی، علل احتمالی ناتوانیهای یادگیری بعد از تولد را میتوان در عوامل بیولوژیکی48 یا بیوشیمیایی49، محیطی، رشد و آموزشی خلاصه کرد (افروز، 1385).
عوامل بیولوژیکی یا بیوشیمیایی
محققان مختلف در بررسی علل احتمالی ناتوانیهای یادگیری به بعضی از عوامل بیولوژیکی و بیوشیمیایی اشاره کردهاند. در میان آن چه بیش از همه مورد بحث و نقد بوده، آن است که بعضی از افزودنیهای خوراکی مانند رنگ و غیره موجب مشکلات یادگیری میشود. برای اولین بار در سال 1975 «فین گلد»50 با انتشار کتابی که مخاطب اصلی آن والدین بودند، این مسئله را مطرح کرد که وجود بعضی از مواد در رژیم غذایی میتواند موجب بیش فعالی به همراه مشکلات یادگیری در کودکان شود. او توصیه کرد که رنگهای مصنوعی که در بعضی از غذاها یا میوهها دیده میشود باید از برنامه غذایی حذف گردد؛ اگر چه هنوز توصیه مزبور در آمریکا تا حدودی مورد توجه واقع میشود اما غالب تحقیقات انجام شده در این زمینه به طور قطع به یقین صحت کامل امر فوق را تایید نکردهاند (افروز، 1385). از جمله عوامل دیگری که در ارتباط با علل احتمالی مشکلات یادگیری مورد توجه محققان بوده است عبارت است از مواد سمی (سوسا51، 2001) و پایین بودن قند خون و همچنین نارسایی در تغذیه و سوخت و ساز بدن. همچنین بعضی محققان همچون کروک52 (1993) حساسیتهای غذایی، به خصوص حساسیت به قند، تخم مرغ و گندم را از علل احتمالی مشکلات یادگیری میدانند. اگر چه علل بیولوژیکی و بیوشیمیایی مشکلات یادگیری در دو سه دهه اخیر مورد توجه خاص اندیشمندان قرار گرفته است، اما یافتههای حاصل هنوز نتوانستهاند به عنوان عوامل مشخص و تعیین کننده تلقی گردند (افروز، 1385). با این حال، نتایج مطالعات دیگر نشان داده است که استفاده از داروهايي مانند ريتالين يا دكسدرين سبب افزايش ميزان يادگيري میشود، بنابراین احتمال همراهي مشكلات توجه و تمركز با اين اختلال وجود دارد كه خود میتواند ناشي از كمبود يا نابساماني عوامل بيوشيميايي باشد (اکبری، 1391).
عوامل مربوط به رشد
از متداولترین نظریهها در زمینه سببشناسی ناتوانیهای یادگیری در ارتباط با مسائل مربوط به رشد و کندی رشد عصبی است. دیرش53 و همکاران (1966)، از طراحان اولیه نظریه کندی نضج یا رشد عصبی بودهاند. همچنین برخی دیگر از محققان همچون گشویند54 (1988) بر این عقیده بودهاند که در کودکان ناتوان در یادگیری جریان میلینه شدن عصبی (پوشش عصبی) بیشتر طول میکشد. میلین یا پوشش عصبی به عنوان اعصاب و کانالهای انتقال جریان ارتباط عصبی هستند. یکی از آخرین قسمتهایی که پوشش عصبی پیدا میکند (میلینه میشود) قسمت بسیار مهم بخش شیار زاویهای مغز است که در ارتباط با قدرت خواندن فرد است (افروز، 1385).
عوامل آموزشی
از جمله دیدگاههای قابل توجه در بررسی علل ناتوانیهای یادگیری که امروزه به طور جدی در محافل علمی مورد بحث است، ضعف در شیوههای آموزشی است. به عبارت دیگر به عقیده طرفداران این نظریه ناتوانیهای یادگیری در کودکان امری ارثی نیست بلکه اکتسابی و ناشی از شرایط نامساعد یادگیری و ضعف در روشهای تدریس مربیان یا آموزش دهندگان به کودک میباشد. اخیرا از واژه «ناتوانی در تدریس» به صورت کنایه آمیز و انتقادی برای تاکید بر این که ناتوانی یادگیری مشکل کودک نیست، بلکه ناشی از ضعف توانمندی آموزش دهندگان است، استفاده میشود. به طور خلاصه، محققان مختلف به غیر از عواملی که بدانها اشاره شد به علل احتمالی دیگری نیز اشاره کردهاند. از جمله این که عوامل روانشناختی، تفاوتهای فرهنگی و محرومیتهای محیطی، تعاملات نامطلوب اجتماعی، تعلیم و تربیت نامناسب خانوادگی یا ایجاد عادات ناصحیح در کودک



قیمت: تومان

دسته بندی : پایان نامه ارشد

پاسخ دهید